江蘇鹽城市濱海縣正紅鎮(zhèn)中心小學（224521） 張玉華

所謂“切入點”就是課堂教學的起點，在數學教學中，切入點的選擇是很多的，恰當的切入，才能使數學教學更加有效，進而展現出數學課堂的無限魅力。

一、從學生的生活經驗切入——立足起點

小學生雖然年紀小，但也具有初步的生活經驗，有了自己對事情的初步看法。在課堂教學時，從學生的生活經驗切入，可以準確把握學生的認知起點，進而激發(fā)學生的學習興趣，滿足學生的求知愿望。

如教學“有余數的除法”時，首先讓小組長拿出事先準備好的8支鉛筆平均分給小組內的同學（4人為1組），然后，讓學生匯報每個人可以分得幾支；接著再讓小組長分別給每個同學分3支，分4支，分5支……讓學生把剛才分鉛筆的情況用算式寫下來，并匯報分鉛筆的情況。對學生來說，分一分本是最拿手的絕活，可是，分著分著，小組長為難了：“老師，我的鉛筆不夠分，怎么辦？”“老師，我的鉛筆分完以后還有剩下的，怎么辦？”此時，教師再順勢引出“這就是我們今天所學的‘有余數的除法’。對于分完以后有余下的如何寫算式呢？以8÷3為例，我們可以這樣寫：8÷3＝2（人）……2（支），在這里，同樣是數字2，它們表示的意義一樣嗎？是的，不一樣，一個表示2人，一個表示2支，因此，在寫單位的時候一定要寫清楚。”

在這個教學課例中，教師沒有直接就有余數的定義、格式要求等事先進行說明，而是從學生最為熟悉的生活經驗“分一分”切入，當學生遇到分的困難時，教師再順勢引入新知的教學，這樣切入，既符合學生認知事物的規(guī)律，又呈現得恰是時候，給學生留下了深刻的印象，提高了教學效果。

二、從學生的思維原點切入——激活思維

由于學生年齡小，他們認知事物或者獲得方法的途徑主要還是以直觀形象為主，而數學是一門抽象性、邏輯性很強的學科，在課堂教學時，教師如果能夠從學生思維的原點切入，并以具體形象的感性材料為出發(fā)點，就能促進學生思維的深度發(fā)展。

如教學“長方形和正方形的面積”時，為了使學生建立面積的概念，對面積有初步的感知和體會，在課堂教學時，我通過多媒體向學生展示了兩幅平面圖形（這兩個平面圖形一個為長方形，一個為正方形），并提問：“看到這些圖形，你能夠直接說出哪個圖形面積大些，哪個圖形面積小些嗎？”學生十分為難。我又趁機追問：“前面我們已經學過長方形和正方形的周長，開始你們是怎么解決的？”學生說：“一條邊一條邊地量，最后把所量的邊加起來?！痹趯W生回答的基礎上，為了引發(fā)學生主動探究新知的愿望，我繼續(xù)引導：“面對這些圖形，你能想出比較它們面積大小的方法嗎？”在教師問題的引領下，有學生說“可以把這兩幅圖形剪下來比一比?！庇袑W生說“可以先設定一個統(tǒng)一的標準圖形，然后數一數哪些圖形里面包含的標準圖形多些，就說明哪個圖形的面積大些。”這樣一來，教師再順勢引出面積單位的概念也就顯得水到渠成了。

在這個教學課例中，為了激活學生思維，激發(fā)學生探究的興趣，教師在切入時，從學生的思維原點出發(fā)，這樣教學，有效地化抽象為具體，增強了事物之間的邏輯性，激活了學生的創(chuàng)新思維，在由扶到放中完成了數學知識的建構。

三、從學生的數學意識切入——確定方向

在數學課堂教學中，經常會發(fā)現有些學生在簡單的問題上會出現一些明顯的錯誤，究其原因，就是因為學生的一些潛在的數學意識在起作用，何謂潛在意識呢？就是學生根據自己的學習經驗不經思考就想當然地認為這道題就應該這樣做，久而久之，就造成了學生的潛在數學意識。在課堂教學時，教師直接從學生的潛在數學意識切入，有助于幫助學生做出正確的思維判斷。

如在學完運算律以后，教師讓學生運用簡便算法計算“25×44”，針對多數學生都愛把這個算式改為乘法分配律“25×（40＋4）”的情況，我特意指出：“我們雖然學過了乘法交換律、結合律、分配律，知道運用這些運算率的確可以起到簡便計算的作用，但不是所有的簡便算法都要圍著這些方法打轉轉，你們要多動腦筋，想辦法，找到最為簡便的方法，試試看，誰的方法最為簡便?！边@樣一來，就改變了學生的潛在數學意識和做題習慣，從而得出把原式化為“25×4×11”是最為簡便的算法。

在教學時，為了避免學生形成思維定式，教師可以從學生的潛在數學意識切入，或引導，或點撥，從而使學生的思維轉到正確的方向上來。

總之，在數學課堂教學中，切入點的選擇還有許多，教師一定要認真甄選，選出最為恰當的切入方式，只有這樣，才能使數學課堂教學顯得既有趣，又高效，展現出數學課堂的無限魅力。