李云鵬

自美國教育博士（Ed.D.）創(chuàng)立之日，人們就一直對其爭論不止。 本文主要就這些爭論的焦點及其背后的實質(zhì)與根源進(jìn)行分析，以期深化對Ed.D.本質(zhì)及其承載文化的認(rèn)識。

一、焦點：理論與實踐的張力

1.Ed.D.培養(yǎng)的理論與實踐之間的張力

教育既是一個學(xué)術(shù)性領(lǐng)域，又是一個實踐性領(lǐng)域，因此既需要學(xué)術(shù)性學(xué)位又需要專業(yè)性學(xué)位。教育領(lǐng)域一直努力在教育實踐與教育研究之間尋求平衡。 雖然基于研究的Ph.D. 已經(jīng)在教育領(lǐng)域獲得根基，聲譽超過Ed.D.，但是有人呼吁加強教育領(lǐng)域博士生教育的專業(yè)和實踐取向，減少研究和論文要求，增加實踐要求。 Gary Cow 就建議應(yīng)把學(xué)術(shù)研究排除在教育領(lǐng)導(dǎo)項目之外，他認(rèn)為美國教育領(lǐng)導(dǎo)者的主要發(fā)展很少涉及研究，這表明在對實踐者進(jìn)行Ed.D.培養(yǎng)的過程中，研究所應(yīng)具有的作用和價值并不明確[1]。 1988 年古斯瑞建議逐步取消研究型Ph.D.，擴(kuò)大專業(yè)型的Ed.D.和教師培訓(xùn)。 1995 年的霍姆斯報告也主張教育學(xué)院更加聚焦于專業(yè)發(fā)展。與此相反，David Labaree 認(rèn)為聚焦于教師培訓(xùn)會導(dǎo)致教育學(xué)院在智力和教學(xué)方面范圍狹隘。支持Ph.D.的人認(rèn)為教育學(xué)院會從調(diào)適參加項目作為研究者的智慧與理解中受益良多。

折中的說法越來越為人接受。 1999 年Anna Neumann 等人發(fā)表《培養(yǎng)教育實踐者去實踐教育研究》 （Preparing Education Practitioners to Practice Education Research），建議溝通理論與實踐是博士生教育的關(guān)鍵，反對把教育領(lǐng)域的博士研究生區(qū)分為理論研究者與實踐者的二元思維。 他們敦促研究生院修訂和重新思考課程與教學(xué)實踐來反思“研究源于實踐”[2]。 不能脫離實踐來談理論，實踐可以檢驗和修正理論。Ed.D.或?qū)I(yè)博士的培養(yǎng)要避免狹隘的工具主義，“美國在高等教育研究生培養(yǎng)與研究方面有關(guān)學(xué)科性、課程設(shè)計與學(xué)位的爭論表明：美國大學(xué)為高等教育研究生頒發(fā)學(xué)術(shù)性的Ph.D.和職業(yè)性的Ed.D.兩種學(xué)位，這種雙軌制既有利于學(xué)術(shù)發(fā)展，也有利于培養(yǎng)實踐者。 ”[3]雙軌并行、分類培養(yǎng)成為主流的話語。

事實上，培養(yǎng)專業(yè)實踐者的教育活動本身就十分復(fù)雜。 問題是，Ed.D.應(yīng)該聚焦于個體自身專業(yè)方面的發(fā)展，還是應(yīng)包括教育領(lǐng)導(dǎo)者的全面發(fā)展？這一點很重要。 發(fā)展教育實踐者獲得理論思考工具以提高對實踐系統(tǒng)的洞察力，將使得學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個身份改變，影響個體的事業(yè)和生活軌道。 Micheal Gregory 認(rèn)為博士生教育對學(xué)習(xí)者的重要性和博士生教育對專業(yè)和個人的再建構(gòu)的影響是重要的?！安┦繉W(xué)位是一個標(biāo)志，它不是專業(yè)優(yōu)越，而是一個智力成就的標(biāo)簽，這很重要和特別。然而專業(yè)博士學(xué)位意味著更多，它證明獲得建基于理論理解而非專業(yè)競爭力，而這是Ph.D.通常不能保證的。 ”[4]Ed.D.通常聚焦于實踐，但是要把實踐置于批判探究的過程之中。通過真正達(dá)到此目的的內(nèi)在途徑，而不被工具主義所破壞，Ed.D.能夠成為教育管理者作為成人學(xué)習(xí)者的“救星”，而不是智力活動的附屬。于是，Ed.D.展示了一個專業(yè)教育接受者為知識生產(chǎn)作貢獻(xiàn)的機(jī)會。

2.教育理論與實踐的關(guān)系

實際上，Ed.D.與Ph.D.兩種學(xué)位之間的爭論是理論與實踐兩種文化之間張力的反映。在學(xué)術(shù)界，理論與實踐的爭論有很長的歷史，自17 世紀(jì)就已開始。人們普遍認(rèn)為理論與實踐總是有著積極的聯(lián)系，當(dāng)然，這種聯(lián)系可以制造偏見。 當(dāng)理論被賦予特權(quán)時，比如在博士生教育（尤其是Ph.D.研究生教育）中，理論就被視為高于實踐。 馬克斯·范梅南認(rèn)為：“教育學(xué)是一門實踐性學(xué)科……教育學(xué)需要的是實踐而不是理論化的知識形式。 ”[5]但“教育學(xué)院（HGSE）同神學(xué)院一樣，總徘徊在培養(yǎng)從業(yè)人員的目標(biāo)定位和全力打造高水平學(xué)術(shù)教育與研究的兩極之間。 ”[6]

專業(yè)博士關(guān)注專業(yè)內(nèi)知識的生產(chǎn)和應(yīng)用，其研究以情境為中心，目的是使專業(yè)人員有能力自主判斷而智慧地作出行動決定。情境是一個社會建構(gòu)，深深地植根于當(dāng)下的文化和每個個體的心里。 在專業(yè)人員眼里，只有專業(yè)知識才能清楚地把一個具體的問題說清楚，只有具有實踐經(jīng)驗的專業(yè)人員才能對情境有更深刻的了解。 而每一個專業(yè)情境都有其文化形式，以Ph.D.為標(biāo)志的“理論文化”和以專業(yè)博士為標(biāo)志的“實踐文化”并不相容。 David Cater 認(rèn)為：“假設(shè)學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生有用的專業(yè)知識……教師教授的專業(yè)知識以某種形式為實踐的真實世界培養(yǎng)新手……既天真又錯誤地期望抽象的學(xué)科知識能在一對一的可操作的情境中指導(dǎo)實踐。 ”[7]他認(rèn)為“理論文化”有自己的價值、信念、信仰和傳統(tǒng)、規(guī)則和行為體系，這些使其在大學(xué)里的地位高于實踐。獲得學(xué)術(shù)素養(yǎng)和“理論文化”是許多Ph.D.博士生的期望，這也是Ph.D.的獨到之處。但并非每一位博士生都希望成為學(xué)者或賞識學(xué)術(shù)工作的 “理論文化”。 Cater 認(rèn)為，把博士生教育從專業(yè)情境中分離出來是不合邏輯的，因為實踐型專業(yè)人員來大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)的目的主要是學(xué)習(xí)課程和開展理論研究，專業(yè)博士生的研究不再是個體的求知好奇心驅(qū)使的努力。

有人認(rèn)為教育理論與實踐之間的張力是“非此即彼”的選擇，這種二元對立的態(tài)度造成確定教育學(xué)科核心知識的困難。 教育面臨諸多培養(yǎng)學(xué)科接班人的挑戰(zhàn)，因為教育領(lǐng)域本身正在經(jīng)歷根本性的變革，不斷吸收新的研究視角和方法。但有研究者認(rèn)為，多學(xué)科的視角導(dǎo)致難以達(dá)到對核心知識的共識。 Elen Lagemann 在《一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》中追溯現(xiàn)在的教育實踐到所謂“桑戴克之勝與杜威之?dāng)　?，她認(rèn)為教育被誤導(dǎo)去模仿自然科學(xué)的研究范式，偏離了杜威所具有的系統(tǒng)深刻的社會的和實用主義的視野。 她還認(rèn)為教育學(xué)科長期存在學(xué)者與實踐者之間的紛爭，每一方都力爭獲得服務(wù)人類特定領(lǐng)域的權(quán)力，這些持續(xù)的研究紛爭使教育領(lǐng)域碎片化。教育領(lǐng)域缺少統(tǒng)一性，不同專業(yè)的教育學(xué)者的培養(yǎng)沒有統(tǒng)一的研究標(biāo)準(zhǔn)，這消極地影響了教育研究的質(zhì)量和學(xué)科地位。 不過，辯證地看，這種多學(xué)科的知識體系和研究范式，既可視為教育學(xué)的不足， 也可視為其獨有的優(yōu)點。 舒爾曼就認(rèn)為：“專業(yè)知識根植于學(xué)術(shù)知識基礎(chǔ)的說法，引出了專業(yè)教育的基本教學(xué)問題：理論與實踐的關(guān)系如何協(xié)調(diào)。理論只在具體學(xué)科里運用，而實際問題則是跨學(xué)科的。 ……根植于理論、經(jīng)驗或規(guī)范的基礎(chǔ)知識，是所有專業(yè)的中心。 ”[8]教育學(xué)作為一個領(lǐng)域需要在理論與實踐之間獲得一個良性互動。

筆者認(rèn)為，就博士學(xué)位而言，學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型的區(qū)分是相對的，是基于個體興趣的區(qū)別，其本身沒有高下之別。實踐需要理論的指導(dǎo)，否則實踐必然是盲目的。學(xué)術(shù)研究又必須依據(jù)實踐經(jīng)驗，否則理論思維就會成無源之水而枯竭。問題的關(guān)鍵是，兩者中哪一種作為主導(dǎo)的生活方式。所以，理論與實踐是不能分離的，學(xué)術(shù)與應(yīng)用之間的區(qū)分也是相對的，而且二者是互補的。雙軌并非意味著二者沒有共同點，尤其是教育學(xué)科，必須始終圍繞理論與實踐兩個維度實施人才培養(yǎng)，只不過側(cè)重點不同而已。這是我們在研究不同學(xué)位類型人才培養(yǎng)時必須突破的觀念障礙。 許多Ed.D. 博士生都是經(jīng)驗豐富的高級專業(yè)人員，他們的期望可能非常高。 對學(xué)術(shù)型教師來說，Ed.D.教育是一個很大的挑戰(zhàn)。

二、實質(zhì)：高等教育目的與功能的分合

對Ed.D.的爭論反映了對高等教育目的的認(rèn)識的分歧。 職業(yè)分化是專業(yè)學(xué)位高等教育發(fā)展的內(nèi)在動力，市場機(jī)制同樣也作用于高等教育，市場需求拉動高等教育供給。“有關(guān)建立和取消一個博士專業(yè)的決定，更多地根據(jù)招生的市場，而不是根據(jù)名牌大學(xué)的優(yōu)勢專業(yè)。 ”[9]關(guān)于Ed.D.應(yīng)該更加強調(diào)實踐取向及Ph.D.更加強調(diào)理論取向的論調(diào)，與早期對高等教育職能的爭論相似。事實上，這種爭論可以追溯到赫欽斯與杜威關(guān)于高等教育的爭論，赫欽斯認(rèn)為通識教育是大學(xué)最重要的任務(wù)，因為它“訓(xùn)練人的頭腦”來解決社會問題，而杜威認(rèn)為重視經(jīng)驗的學(xué)校能夠更好地為解決社會問題做準(zhǔn)備。 而且美國一直有關(guān)于大學(xué)是否應(yīng)該為職業(yè)做準(zhǔn)備，是否應(yīng)該進(jìn)行自由教育以便個體完全地參與民主生活的持續(xù)爭論。 事實上，無論在任何層次上，實踐取向的假設(shè)就是高等教育應(yīng)該充分為工作做準(zhǔn)備，理論取向的假設(shè)就是接受高等教育的目的是生產(chǎn)知識與理解世界。

1.實用主義高等教育的目的與功能

卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席博耶與哈佛大學(xué)前校長博克多次呼吁高等教育應(yīng)該加強與廣大社會的聯(lián)系，努力反映廣泛的社會需求。博耶認(rèn)為只有當(dāng)高等教育能夠滿足廣泛的目的，即高等教育參與“建設(shè)一個更加公正的社會”以及一個“更加文明和穩(wěn)固的”國家，高等教育才能達(dá)到最佳的境界。 他反對學(xué)者把大學(xué)看成是“一個學(xué)生獲得畢業(yè)文憑、教師獲得終身教職的場所，而大學(xué)開展的所有工作似乎與國家緊迫的公民教育，社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及道德教育問題沒有特別的關(guān)系?！盵10]因此他提出了各種不同類型的學(xué)術(shù)活動：開展能夠不斷促進(jìn)人類知識發(fā)展的研究活動；參加綜合性或跨學(xué)科性的研究活動，通過知識交流，不僅與學(xué)生分享知識，而且與同事以及廣大公眾分享知識；運用知識幫助解決社會問題。博耶的觀點引起了博克強烈的共鳴。 博克提出社會需要從接受高等教育中獲取比以前更多的東西，大學(xué)應(yīng)該直接解決最基本的社會問題，堅持為教育實踐服務(wù)和實事求是的精神。 正是這種精神幫助哈佛大學(xué)教育學(xué)院確立了在發(fā)展Ed.D.博士生教育方面的領(lǐng)導(dǎo)地位?？梢哉f，高等教育服務(wù)于實踐的理念是美國高等教育有史以來最有價值的精神元素，也是美國高等教育能取得今日成就的重要原因。

扎根于實用主義文化土壤的美國大學(xué)，一開始就將應(yīng)用研究放在重要的地位。 根據(jù)Roger Geiger的研究，在19 世紀(jì)的最后25 年中，“吝嗇的國會為研究撥款是出于實際需要而不是對科學(xué)的好奇”[11]。那時候， 聯(lián)邦政府重點支持的研究是農(nóng)業(yè)上昆蟲病害的研究和食品、藥品純度的研究，這些研究項目具有典型的實用主義色彩。 為了扭轉(zhuǎn)社會過于關(guān)注應(yīng)用研究而忽視基礎(chǔ)研究的風(fēng)氣，安德魯·卡內(nèi)基和約翰·洛克菲勒在大學(xué)設(shè)立了專門的基礎(chǔ)研究機(jī)構(gòu)并予以大力資助，由此開創(chuàng)了美國民間基金會資助大學(xué)科研的新體制。 民間基金會對大學(xué)基礎(chǔ)科研的資助對形成美國研究型大學(xué)產(chǎn)生了重要的積極作用。

20 世紀(jì)60 年代后期，丹尼爾·貝爾就曾對大學(xué)教育的過度專業(yè)化和職業(yè)化傾向提出激烈的批評，他說：“在目前的知識組織階段，我們不能再訓(xùn)練人們擔(dān)負(fù)特定的理智任務(wù)或提供一種純職業(yè)的訓(xùn)練。事實上，專業(yè)化的日漸擴(kuò)展表明，不能再為一項‘職業(yè)’來教育一個人。 必須提供理智遷移、繼續(xù)教育和職業(yè)中間培訓(xùn)的途徑；要做到這一點，只有在概念探究方式方面打下一定的基礎(chǔ)。 ”[12]111換言之，高等教育只能在自由教育的基礎(chǔ)上開展專業(yè)教育，過度的專業(yè)教育只能培養(yǎng)一些片面的技術(shù)工人，而絕不會是領(lǐng)域的專家。真正的專業(yè)人才，必須首先是一個完整的人。

2.理性主義高等教育的目的與功能

美國高等教育歷來存在實用主義與理性主義的沖突，在早期對高等教育的批判中，學(xué)術(shù)與專業(yè)之間的區(qū)別非常清楚。1919 年維布倫倡導(dǎo)把研究作為大學(xué)的中心任務(wù)，認(rèn)為追求高深學(xué)問是文理研究生院的職責(zé)和使命，維布倫認(rèn)為：“大學(xué)已成為現(xiàn)代文化的主要研究機(jī)構(gòu)，毫無疑問，擔(dān)負(fù)探求知識的責(zé)任是大學(xué)唯一的義務(wù)?！盵13]而專業(yè)教育甚至大學(xué)教學(xué)都與此相對立。對維布倫而言，大學(xué)與低級的專業(yè)學(xué)校之間的區(qū)別，與其說是學(xué)位的不同，不如說是種類的不同。 維布倫認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該只關(guān)心“對知識的無私追求”，關(guān)心“無所事事的好奇”，甚至并不獻(xiàn)身于“高雅文化的保存”[14]。 弗萊克斯納批評當(dāng)時的教育學(xué)院，認(rèn)為“它已淹沒于各種過分、淺薄和眼前的事務(wù)之中， 滿足于急功近利。 對那些還不知道 ‘是什么’（what）的人，它要告訴他們‘怎么做’（how）”[15]81。

在遵循大眾化高等教育思想的教育系統(tǒng)中，學(xué)生主要偏向于獲取有用的技能和知識，而不是成為以承載高深知識和培養(yǎng)思維、情感的教養(yǎng)為主要目標(biāo)的文化精英。但必須指出，技術(shù)專家獲取實用知識往往是膚淺的，有礙大學(xué)成為知識創(chuàng)造中心的地位。弗萊克斯納指出：“即使大學(xué)醫(yī)學(xué)院主要培養(yǎng)開業(yè)者，并常常是職業(yè)型開業(yè)者，醫(yī)學(xué)仍深深扎根于文化的土壤。它的理想在根本上屬于人文的、科學(xué)的和哲學(xué)的范疇。 ”[15]144簡言之，專業(yè)教育也應(yīng)以自由教育為基礎(chǔ)。因此，博士生教育不能單獨由職業(yè)市場的要求所引導(dǎo)，有太多的價值考量來對抗僅僅實用的考慮。但多數(shù)大學(xué)為了生存與現(xiàn)實的發(fā)展，樂于擁抱商業(yè)化和知識消費。

1936 年芝加哥大學(xué)前校長赫欽斯發(fā)表《美國高等教育》，呼吁應(yīng)該重申高等教育最基本原則的重要性。他批評美國的教育全都已經(jīng)混亂至極，高等教育更是誤入歧途，充滿了功利主義和唯市場取向的庸俗化傾向。 他強調(diào)，大學(xué)必須具有獨立的教育理念，不能被外在的市場因素所決定。 大學(xué)如果變成社會的“就業(yè)培訓(xùn)所”，就必然會喪失“大學(xué)的理念”，成為亂七八糟的大雜燴。 赫欽斯反對大學(xué)熱衷于成立專業(yè)學(xué)院以及追逐商業(yè)利益，認(rèn)為專業(yè)學(xué)院不僅沒有對大學(xué)的學(xué)術(shù)生活起到積極的作用，而且加快了大學(xué)的瓦解。

但事實上，專業(yè)學(xué)院普遍受到企業(yè)人士的普遍歡迎，專業(yè)學(xué)院的建立順應(yīng)了美國資本主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，充分體現(xiàn)了大學(xué)為國家服務(wù)的精神，反映了大學(xué)把握時代脈絡(luò)，適應(yīng)社會要求的一面。但應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，反對派的聲音有助于專業(yè)學(xué)院避免過度商業(yè)化運作，從而有助于保持高等教育的本質(zhì)。

3.多元兼容高等教育的目的與功能

21 世紀(jì)初，美國高等教育受到了來自四面八方的抨擊。 對高等教育的批評和辯護(hù)形成了兩類極端的看法：“一類看法是，高校組織低效，不能滿足用人單位和學(xué)生的需求，而高校習(xí)慣于因循守舊和安于現(xiàn)狀，如果高等教育不能或不愿適應(yīng)社會變化，就會導(dǎo)致其社會中心地位的喪失，也許還會失去基本的生存能力。 另一種看法是，高校反應(yīng)過度，過于積極地調(diào)整自己以服務(wù)于不斷變化的商業(yè)利益或政府機(jī)構(gòu)的要求，使得公立高等教育被扭曲為一種服務(wù)于短期的功利主義目標(biāo)的事業(yè)，并認(rèn)為適應(yīng)市場壓力會使短期的經(jīng)濟(jì)需求占據(jù)主導(dǎo)位置，其代價是導(dǎo)致高等教育忽略更為廣泛的社會責(zé)任，從而將長期的公共利益置于危險之中。 高等教育不應(yīng)該為任何具體或直接的現(xiàn)實利益服務(wù)，而應(yīng)通過與當(dāng)前的需求保持一定的距離，以服務(wù)于更為長期的需求。 ”[16]

這與人們對Ph.D.的批評如出一轍。高等教育不能孤立于社會之外，不能回避社會的責(zé)任和要求，高效能的高等教育必然意味著對社會負(fù)責(zé)。但是，高等教育目的必須有自己的邊界，承擔(dān)的社會責(zé)任必須是有限度的，必須保持自己的相對獨立性。商業(yè)化正在挑戰(zhàn)大學(xué)，大學(xué)需要嚴(yán)肅面對，不能屈從于市場或短期利益。 財政的壓力是大學(xué)趨向功利主義的一個重要原因，但還不足以讓大學(xué)成為市場的附庸。實際上，大學(xué)應(yīng)該采取折中的態(tài)度。 “如果大學(xué)不可避免地要卷入到復(fù)雜的社會中去的話，那么我們就既需要專業(yè)方面的高深學(xué)問，也需要研究方面的高深學(xué)問。 經(jīng)驗即歷史表明，當(dāng)這兩方面結(jié)合起來的時候，它們各自都得到繁榮或發(fā)展。 專業(yè)學(xué)院通過利用大學(xué)其他部分的研究指導(dǎo)自己的實踐，而研究則可能通過在實踐中的驗證更加充實自己的成果。 ”[12]27歷史和現(xiàn)實證明，多元兼容是美國社會和美國高等教育的突出特點和顯著優(yōu)勢。

三、根源：質(zhì)量觀的差異

Ed.D.與Ph.D.爭論的根源是對博士質(zhì)量的不同看法。國內(nèi)外評價博士質(zhì)量大致有四種視角：學(xué)術(shù)視角、過程視角、效益視角、就業(yè)視角。 傳統(tǒng)上，主導(dǎo)博士質(zhì)量評價的主體是導(dǎo)師和學(xué)術(shù)共同體，這兩個群體對博士質(zhì)量的評價往往著眼于學(xué)術(shù)生產(chǎn)和學(xué)位論文的學(xué)術(shù)性。但是，隨著相關(guān)社會環(huán)境的變化以及博士就業(yè)取向的多元化，博士質(zhì)量已經(jīng)成為一個綜合的、多維度的概念，僅僅從學(xué)術(shù)生產(chǎn)和學(xué)位論文兩個方面對博士質(zhì)量進(jìn)行評價已經(jīng)不夠充分了，有時甚至可能會出現(xiàn)較大偏差。 從關(guān)注博士學(xué)位頭銜的獲得、強調(diào)作為結(jié)果的博士論文，逐漸轉(zhuǎn)移到把博士生教育看作一個過程，包括結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和質(zhì)量；博士學(xué)位授予和博士培養(yǎng)過程日益受到規(guī)章、標(biāo)準(zhǔn)、明確界定的權(quán)利和義務(wù)、評估程序和質(zhì)量控制的約束。

教育最重要的“產(chǎn)品”是受過教育的人。 美國研究生教育的一個理念就是培養(yǎng)民主社會中有教養(yǎng)、有獨立思考和分析判斷能力的實干家，能夠正確發(fā)現(xiàn)和分析問題，掌握并靈活運用信息，去有效地解決問題。從人才培養(yǎng)規(guī)格來看，人才培養(yǎng)的“全面性”與社會需求的“專業(yè)性”之間的矛盾及人才培養(yǎng)的“基礎(chǔ)性”與社會需求的“應(yīng)用性”之間的矛盾都十分突出。傳統(tǒng)上，教育管理者和領(lǐng)導(dǎo)者培養(yǎng)項目聚焦于獲取、處理和傳遞資料和信息，而不是知識、理解和智慧，而現(xiàn)在的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須同時面對具有不同利益訴求的利益相關(guān)者，因此，Ed.D.項目必須培養(yǎng)參與者從事反思性實踐及培育良好的思維習(xí)慣來從事教育實踐活動。

學(xué)位類型多樣性是社會需要多樣性的反映。 學(xué)位類型的多樣性有利于根據(jù)不同的社會需要培養(yǎng)出不同規(guī)格的人才。標(biāo)準(zhǔn)多樣，才能各得其所。Ed.D.作為一種非學(xué)術(shù)性的學(xué)位，在不同的教育機(jī)構(gòu)被賦予了不同的意義：“證據(jù)表明與Ed.D.和Ph.D.相關(guān)的聲譽比起學(xué)位自身的內(nèi)在性質(zhì)來說更緊密地與授予學(xué)位的大學(xué)相關(guān)?！盵17]學(xué)術(shù)界認(rèn)為Ph.D.比Ed.D.更全面更有聲望?！皩W(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育之間的區(qū)別也不是縱向的水平差異，而是橫向的類型差異。”[17]當(dāng)然，確定Ed.D.學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的主體既有社會，更主要是設(shè)置Ed.D.學(xué)位的教育學(xué)院。 社會上流行著一些假設(shè)：Ed.D.嚴(yán)格性不足；渴望學(xué)術(shù)性崗位的人會尋求Ph.D.，追求專業(yè)崗位的人更經(jīng)常地尋求Ed.D.； Ed.D. 學(xué)位更容易獲得；Ed.D.學(xué)生的能力比Ph.D.學(xué)生弱，無論是智力的還是學(xué)術(shù)的。 但這些假設(shè)都沒有得到事實證明，事實上，兩類學(xué)位都有高度成功的畢業(yè)生。

四、結(jié)語

美國教育史家克雷明曾深刻地指出：“激進(jìn)分子與保守人士、 皆能為美國生活與思想作出重要的貢獻(xiàn)； 試驗與機(jī)會主義一直是美國進(jìn)步的富有生機(jī)的精神?！盵18]美國思想史學(xué)家霍夫斯塔德也指出：“美國公眾每隔一段時間，就要掀起全國性的自我反思的浪潮。 這種批判形成一種拉力。 使美國不至于滑向純粹的弱肉強食的原始森林。”[19]學(xué)術(shù)爭論對教育的良性發(fā)展而言，利大于弊。美國對學(xué)術(shù)爭論的寬容或者說鼓勵刺激了不同利益相關(guān)者對教育事業(yè)的關(guān)心，使其積極投身于教育變革。 教育歷來是社會危機(jī)中社會批判的對象，這既是教育問題多多的現(xiàn)實所致，也是人們對教育寄以厚望的體現(xiàn)。

[1] TAYSUM A. The distinctiveness of the EdD within the university tradition[J]. Journal of Educational Administration and History，2006（3）：323-334.

[2] NEUMANN A，et al. Preparing education practitioners to practice education research[M]// LAGEMANN E，SHULMAN L. Education research：problems and possibilities. San Francisco： Jossey-Bass Publishers，1999：423.

[3] 趙炬明.學(xué)科、課程、學(xué)位：美國關(guān)于高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及其啟示[J].高等教育研究，2002（7）：13-22.

[4] GREGORY M. Professional scholars and scholarly professionals[J]. The New Academic，1997（22）：19-21.

[5] 馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：13-15.

[6] 莫頓·凱勒，菲利斯·凱勒.哈佛走向現(xiàn)代：美國大學(xué)的崛起[M].史靜寰，等，譯.北京：清華大學(xué)出版社，2007：183.

[7] CARTER D. A curriculum model for administrator preparation and continuing professional development[J]. Journal of Educational Administration，1994（2）：21-34.

[8] SHULMAN L. Theory，practice，and the education of professionals[J]. Elementary School Journal，1998（5）：511-526.

[9] 伯頓·克拉克.研究生教育的科學(xué)研究基礎(chǔ)[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：322.

[10] BOYER E. The scholarship of engagement[J]. Journal of Public Service and Outreach，1996（1）：11-20.

[11] 羅杰·蓋格. 增進(jìn)知識——美國研究型大學(xué)的發(fā)展（1900-1940）[M].保定：河北大學(xué)出版社，2008：56.

[12] 約翰·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

[13] VEBLEN T.The higher learning in America[M].D.W.Huebslch，1919：l5.

[14] 克拉克·克爾. 高等教育不能回避歷史——21 世紀(jì)的問題[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：218-219，143-145.

[15] 亞伯拉罕·弗萊克斯納.現(xiàn)代大學(xué)論：美英德大學(xué)研究[M].徐輝，陳曉菲，譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

[16] 帕特麗夏·岡普奧特.誕生于服務(wù)的使命：公立大學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)[M].菲利普·阿特巴赫.為美國高等教育辯護(hù).別敦榮，陳藝波，譯.青島：中國海洋大學(xué)出版社，2007：70-72.

[17] 潘懋元.現(xiàn)代高等教育思想的演變：從20 世紀(jì)至21 世紀(jì)初期[M].廣州：廣東高等教育出版社，2008：137.

[18] 勞倫斯·克雷明.美國教育史（三）——城市化時期的歷程（1876-1980）[M].朱旭東，等，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：741.

[19] HPFSTADTER R. The age of reform，from Bryan to F.D.R.[M].New York：Alfred A. Knopf，1965：16.