江蘇揚州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)磚橋小學（225200） 毛海霞

與編者深度對話，讓閱讀教學更有效

江蘇揚州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)磚橋小學（225200） 毛海霞

在以文選為主要編排方式的語文教材中，選擇什么類型的文本、設置怎樣的訓練、安排什么方式的練習，都蘊藏著教材編著者的良苦用心。在教學中，教師要在文本解讀、目標制定和教學境界方面引導學生與編者對話，真正洞察編者的用意，準確把握教材，這樣才能讓閱讀教學走向明亮那方。

閱讀教學 對話 教材 編者

閱讀教學的本質其實就是師生、生生、生本三者思想交鋒、對話的過程。在以文選為主要編排方式的語文教材中，選擇什么類型的文本、設置怎樣的訓練、安排什么方式的練習，都蘊藏著教材編者的良苦用心。只有悉心與教材編者對話，才能真正洞察編者的用意，準確把握教材，讓閱讀教學走向明亮那方。

一、文本解讀，在與編者對話中更深入

任何一篇文章，只要入選教材，其價值和意義就發(fā)生了非同尋常的作用。它不僅僅向讀者傳遞著自身的文字信息，更讓讀者在感知其形式的基礎上提升讀者的語用能力。因此，教師作為課堂教學的引導者在解讀文本時，不能局限在文本和作者層面，更要從編者編選這篇文章的用意、課后習題等諸多元素入手。只有這樣，才能真正與教材編者成為認知上的知音，閱讀教學才能避免走上歧途的尷尬格局。

著名作家蕭紅在其著作《呼蘭河傳》中不僅展現了家鄉(xiāng)的風土人情，更記載了其坎坷的人生經歷。教學選自這一著作的課文《我和祖父的園子》，如果僅僅是跟蕭紅對話，其凄婉的主題就該成為課堂教學的主旋律。但這樣忽略了與教材編者對話，致使教學喪失了重要的資源。這樣的教學定位，顯然違背教材編著者選擇這篇文章的初衷相。本文被放置在蘇教版五年級下冊“親情單元”中，字里行間蘊藏著的深深親情不該被拋棄在課堂教學之外。同時，這一單元中的課文都洋溢著濃郁的愛。

從這個角度審視，著力于選文中的快樂與自由，更契合了教材編者編選這篇文章的用意；而生發(fā)拓展到整篇著作中的“凄婉”，則顯得過猶不及了。

二、目標制定，在與編者對話更妥帖

在閱讀教學中，決定目標的因素有如下幾個方面：課標所規(guī)定的學段目標要求、學生的認知特點及其情趣內在需求。這三個方面也可以通過與教材編者的對話中得以一一實現。在確定教學目標之前，我們不妨依托文本叩問：編者為什么會選用這篇文章？其語言訓練的價值點在何處？——指向課時目標；這篇課文和哪幾篇課文放置在同一個單元中？為什么是這幾篇？其各自承擔的作用是什么？——指向單元目標；為什么要設置在這個年級中？其他年級是否有類似的文本？不同年級段的這類文本學生要掌握的內容有哪些不同？——指向年段目標。

例如，在教學《牛郎織女》一課時，筆者翻閱了教參中確定的三大教學目標后發(fā)現，教學目標籠統(tǒng)歸一，可以放置在任何一篇文本中，這正是與教材編者對話的缺位所造成的。如果悉心與編者對話就會發(fā)現，教學這篇文章并不僅僅是了解故事大意，感知人物形象這么簡單，而要借助這一篇文章引導學生共同提煉概括民間傳說特有的言語方式，感受勞動人民對自由快樂生活的無限向往之情，從而培養(yǎng)學生學習民族文化的熱情，激發(fā)學生對民間傳說的學習興趣。鑒于此，我引導學生通過傳統(tǒng)四大民間傳說發(fā)現其共性之處。與教材編者的對話，使得教學目標的制定更加契合學生的認知能力和需要，更體現了教材編者的價值追求，教學策略和方式的選擇也就更為有效了。

三、教學境界，在與編者對話更靈動

隨著年級的升高，學生閱讀能力不斷提升，與教材編者對話的習慣和意識也應該成為高年級學生閱讀素養(yǎng)的重要范疇，從而引領學生更好地邁進全新的閱讀境界。鑒于此，教師應轉變教學思路，讓學生進行積極的角色轉換，將自己想象成為教材編者，進行換位思考：在此處選用這篇課文究竟要孩子們學習到什么？將思考所得作為學生自主閱讀追尋的目標和方向，從而使學生在閱讀中歷經三個層次：整體初讀感知，發(fā)現自己眼中的課文；精心細致閱讀，揣摩作者眼中的課文；回歸重置閱讀，洞察編者眼中的課文。

例如，蘇教版六年級上冊《大自然的文字》一文是一篇科普說明文，為什么會與講究讀書方法的兩首古詩《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》以及議論文《學與問》安排在同一個單元？方向的迷失必然會導致教學過程中的迷惘。教師應該著力引導學生與編者對話，提高學生的閱讀境界。

通過對幾篇課文內容上的共性進行提煉和開掘，學生深入洞察教材編者的真正用意，從而將視角引向對整個單元的感知與思考，在縱向聯系中舉一反三，融會貫通，享受文本以及教材編著者帶來的精神營養(yǎng)。

（責編 韋 雄）

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1007-9068（2015）13-022