?

初任教師課堂中學(xué)生問題行為產(chǎn)生的原因及對策

趙迪蘇琪李德顯

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連116021）

【摘要】如何減少課堂問題行為的產(chǎn)生，保持良好的課堂教學(xué)紀(jì)律，是初任教師在教學(xué)中面臨的主要問題之一。本文總結(jié)了課堂問題行為的類型、特點及師生雙方面的影響，主要從教師、學(xué)生、環(huán)境三個方面深入分析了初任教師課堂中學(xué)生問題行為產(chǎn)生的原因，并提出了內(nèi)部控制與外部控制結(jié)合、“家校合一”等優(yōu)化課堂問題行為管理的對策。在教學(xué)實踐方面，希望能給予初任教師一定啟發(fā)。減少問題行為的發(fā)生，是本文欲要達(dá)到的目的。

【關(guān)鍵詞】初任教師；課堂問題行為；原因；對策

李德顯（1966-），遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，教授。

一、問題的提出

初任教師亦稱新教師。美國麥克唐納認(rèn)為，初任教師是指已經(jīng)完成所有職前訓(xùn)練課程后，取得教師資格證書，并受雇于某個學(xué)區(qū)，從教時間為一年內(nèi)的中小學(xué)教師。①“課堂問題行為”是指學(xué)生或者教師在教學(xué)環(huán)境中，受到一定的刺激所引起的、經(jīng)常發(fā)生的、違反課堂規(guī)則、程度不等的妨礙及干擾教學(xué)管理活動的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。②初任教師是特殊的群體，是每一個教師成長必須經(jīng)歷的階段。面對學(xué)生擾亂課堂紀(jì)律的行為時，不少初任教師采用極端做法：對該生不管不問，不影響他人就行；要么把教學(xué)課上成管理課，使得課堂氣氛過于緊張。無論紀(jì)律渙散的課堂還是強(qiáng)制束縛的課堂，都不利于有效教學(xué)。美國學(xué)者多勒在杰克遜等人的研究基礎(chǔ)上概括了課堂教學(xué)的五個重要特點：多元性、同時性、即時性、難測性、歷時性。③然而，有多年教學(xué)經(jīng)驗的成手教師也未必能很好地控制課堂問題行為，對于初任教師則是更難同時兼顧教學(xué)進(jìn)度與課堂控制。因此，初任教師要想更好地控制課堂，就要“知己、知彼”，探究課堂問題行為產(chǎn)生的原因，才能“百戰(zhàn)不殆”。

二、課堂問題行為的類型、特點及影響

（一）課堂問題行為的分類及特點

美國學(xué)者威克曼把破壞課堂、不守紀(jì)律等方面的行為歸納為擾亂性問題，把退縮、膽怯、神經(jīng)過敏等行為歸納為心理問題行為；奎伊將課堂問題行為歸納為：人格型、行為型、情緒型。④我國也有學(xué)者將課堂問題行為分為：行為不足、行為過度、行為不適。行為不足是指課堂上學(xué)生被期望的行為很少發(fā)生或是不發(fā)生，如沉默寡言；行為過度是指課堂上某些動作或問題行為經(jīng)常發(fā)生，如嘲笑他人；行為不適是指學(xué)生被期望的行為在不適合的情景中發(fā)生，如在討論時，學(xué)生保持安靜。無論是哪種類型的課堂問題行為，教師都應(yīng)該格外警覺，以免造成更為嚴(yán)重的后果。

課堂問題行為具有普遍性、突發(fā)性和程度上的差異性。鄧?yán)蠲吩趯W(xué)生課堂問題行為研究文中引用“斯威夫特等人對課堂進(jìn)行系統(tǒng)的觀察發(fā)現(xiàn)，在典型的課堂里25%～30%的學(xué)生有問題行為。不僅紀(jì)律差生、學(xué)習(xí)后進(jìn)生有問題行為，學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生也會偶爾出現(xiàn)有課堂問題行為。他們只是表現(xiàn)在不同的數(shù)量、頻率和嚴(yán)重程度?！雹?/p>

（二）課堂問題行為產(chǎn)生的影響

埃默認(rèn)為，學(xué)生的問題行為可以直接或間接地引起教師的消極情緒，給教師帶來負(fù)面的影響，從而影響課堂教學(xué)活動的順利進(jìn)行。⑥在初任教師的滿意度調(diào)查中顯示，在入職三年內(nèi)46.32%的新教師會重新選擇職業(yè)。⑦課堂控制的低效性嚴(yán)重影響教師的教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)化的發(fā)展水平，阻礙了初任教師向成手教師的過度。同時，初任教師要迅速從“學(xué)生”角色轉(zhuǎn)換成“教師”，沒有過多直接的課堂管理經(jīng)驗，遇到困難往往會產(chǎn)生焦慮、無助、挫敗感等，甚至是懷疑自己的教師勝任力，失去教學(xué)信心。與此同時，課堂問題行為還會影響學(xué)生個體社會化的發(fā)展。國內(nèi)外研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂問題行為不但直接影響學(xué)習(xí)，而且對他們今后良好情緒發(fā)展和社會實踐活動參與等，會造成適應(yīng)不良、情緒障礙等情況，這些在一定程度上都與童年期的存在的行為問題有關(guān)。⑧一個缺乏良好紀(jì)律性和自控能力的青少年極易在社會不良誘惑的刺激下走入歧途。因此，探究初任教師課堂中問題行為發(fā)生的原因及如何減少發(fā)生的頻率研究意義重大。

三、初任教師課堂中問題行為產(chǎn)生的原因

（一）“知彼”：學(xué)生是課堂問題行為產(chǎn)生的主要原因

1.吸引他人關(guān)注。奧地利心理學(xué)家、行為學(xué)家德雷克斯認(rèn)為，“人的所有行為，包括不良行為，都受其內(nèi)在需要所驅(qū)動，并盡力追求個人的社會認(rèn)同?！雹嵝枰玫剿岁P(guān)注是人類的共性，通過引起關(guān)注可以獲得生理等多方面的滿足，體會到“被需要”和“被尊重”。如果學(xué)生在成長過程中感受到只有通過“搗亂、影響他人”等過失行為才能引起他人的關(guān)注，那么學(xué)生往往會通過負(fù)強(qiáng)化不斷滿足自己的需要，導(dǎo)致行為出現(xiàn)偏差，影響教學(xué)進(jìn)度，最終形成更加嚴(yán)重的課堂問題行為。

2.自我認(rèn)知水平不齊。課堂問題行為總是與學(xué)生的學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系在一起，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的優(yōu)劣與其認(rèn)知發(fā)展水平相關(guān)。班級當(dāng)中學(xué)生的認(rèn)知水平層次不齊，往往會讓初任教師顧此失彼。認(rèn)知水平低于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出懷疑、焦慮。面對自尊心受挫的事情，他們會歸因為能力不足，降低自我評價，產(chǎn)生不良情緒，教師會一遍又一遍為其耐心講解。認(rèn)知水平高于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生會未經(jīng)允許搶先說出答案，會認(rèn)為教師的“詳細(xì)講解”索然無味，或是教師忽略了前者，遭受挫折的學(xué)生會產(chǎn)生的不良情緒可能會變成課堂問題行為。

3.師生交往出現(xiàn)障礙。任何一種人際交往，都希望得到對方的信號，以此來推斷對方對自己的態(tài)度、情感等方面的情況。研究表明，學(xué)生在與初任教師交流過程中，希望得到初任教師引導(dǎo)、公正、能力等信號，而初任教師需要從學(xué)生那里得到合作、順從等信號，彼此交往才能順利進(jìn)行。當(dāng)學(xué)生在家庭中獲得的經(jīng)驗與教師的教學(xué)內(nèi)容相矛盾時，學(xué)生會對教師產(chǎn)生懷疑，尤其是初任教師，雙方建立起友情的可能性就比較迷茫，課堂中的問題行為就會越來越多?！?+2=0”就是這個道理。

4.“限度檢測”行為。⑩“限度檢測”是指學(xué)生為檢測周圍的環(huán)境而采取的一些獨(dú)特的行為。有些學(xué)生在“不聽話”的時候，其實是一種探索外部世界、獲得知識的學(xué)習(xí)活動。這種現(xiàn)象尤其表現(xiàn)在初任教師的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的欲望和好奇心會促使他們特別注意觀察這位新老師，去研究新教師的課堂中允許做什么、老師發(fā)怒的限度和具體表現(xiàn)。在初任教師的課堂中，總會有一些試探性的“限度檢測”。

5.獨(dú)立性證明行為。進(jìn)入青春期的學(xué)生，為證明其獨(dú)立性，課堂問題行為會越來越普遍，他們期待著承擔(dān)一些責(zé)任。“獨(dú)立性證明行為”通常被教師認(rèn)為是“逆反”或是“叛逆”行為。對于初任教師來說，只有更加了解學(xué)生的心理特點，找出課堂問題行為的產(chǎn)生原因，才能更好地控制課堂紀(jì)律，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

（二）“知己”：教師是課堂問題行為產(chǎn)生的主要條件

庫寧研究中提到“學(xué)生問題行為是多種因素共同作用的結(jié)果，特別是教師因素造成的”。但是初任教師在面對課堂問題行為時往往歸因于學(xué)生和外部環(huán)境，殊不知教師是課堂問題行為出現(xiàn)的主要條件。

1.教師的個體特征。主要包括教師的外在形象、聲音、表情、講授方式、精神狀態(tài)、師生交流的方式等。對于初任教師來說，教師的體貌特征會成為吸引學(xué)生關(guān)注的重要因素，成為課堂問題的誘因。研究表明，眾多的課堂問題行為與教師在課堂的講話方式和教師的肢體語言有關(guān)，常常引起群體性的課堂問題行為。

2.職業(yè)攀比心理。新任教師急于適應(yīng)和勝任教師工作，他們有著強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展需要，有著過高的教育期待，在教學(xué)方面不情愿劣于成手教師。然而，目前我國教師評價體系雖逐漸完善，但還是在關(guān)注教師的“業(yè)績”。初任教師為了晉升或是證明自己的教學(xué)能力，將評價教師水平的標(biāo)準(zhǔn)定位在學(xué)生的成績上，由于壓力過大與好勝心強(qiáng)，在很大程度上會反映在課堂教學(xué)中，教師無意識地通過傳遞壓力來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生產(chǎn)生愧疚感、負(fù)罪感，無法專注于教學(xué)內(nèi)容，最終產(chǎn)生問題行為。

3.錯誤的教學(xué)觀。?不少初任教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗，曲解了正確的教育理念，將成績的好壞作為評定學(xué)生的唯一指標(biāo)。在課堂上形成“競爭”之風(fēng)，學(xué)生間由于壓力過大產(chǎn)生厭倦情緒、逆反行為，甚至出現(xiàn)較嚴(yán)重的課堂問題行為，干擾教師正常的教學(xué)進(jìn)程。有的教師認(rèn)為最理想的教學(xué)過程是“我講你聽”，學(xué)生在教學(xué)過程中處于被動狀態(tài)，學(xué)生被看成“容器”，知識被“灌入”體內(nèi)。沒有交流的課堂死氣沉沉，從而使學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒，與教師對抗等問題行為發(fā)生。

4.教師情緒異化。初任教師具有教學(xué)的不穩(wěn)定性，這主要包括冷漠、易怒、偏愛、偏見等，這種異常行為將引起學(xué)生的問題行為。在課堂教學(xué)中具體表現(xiàn)為：對于學(xué)生的小錯誤會大發(fā)雷霆；注重培養(yǎng)優(yōu)等生；教學(xué)時面無表情等消極情緒。很少考慮學(xué)生的感受，尤其是后進(jìn)生，久而久之學(xué)生會采取不同的手段表現(xiàn)他們的抵觸情緒，如逃課、逃學(xué)或是更為極端的問題行為。

（三）社會因素：環(huán)境是課堂問題行為產(chǎn)生的次要條件

學(xué)校的合理布局、優(yōu)美的校園環(huán)境、明亮寬敞的教室等都會對學(xué)生和教師的情緒、心境產(chǎn)生潛移默化的影響，有利于形成積極的課堂氛圍。相反，學(xué)校環(huán)境惡劣、有噪音、難聞的氣味就會讓老師和學(xué)生感受到消極情緒，增加課堂問題行為可能性的發(fā)生。此外，家庭因素與社會環(huán)境也是不容忽視的。特多塔研究“家庭結(jié)構(gòu)、家庭氣氛、父母的教養(yǎng)方式等都會對學(xué)生的課堂問題行為有影響”。?如家庭教育功能的缺失、家庭結(jié)構(gòu)的變化、不良的教育方式等對孩子的影響也是相當(dāng)大的。教師面對社會生活的腦體倒掛、分配不公、腐敗現(xiàn)象等，或是社會其他成員對教師職業(yè)的負(fù)面言論，都會讓初任教師產(chǎn)生嚴(yán)重的心理挫折。

四、優(yōu)化初任教師課堂問題行為管理的對策

（一）訂立契約，加強(qiáng)外部控制

行為矯正策略強(qiáng)調(diào)對問題行為加以外部控制。訂立契約是行為矯正策略具體的實施方法之一。對于課堂問題行為，與其處理在后，不如預(yù)防在前。正所謂，凡事“預(yù)則立，不預(yù)則廢”。運(yùn)用“訂立契約”的方法能夠建立一個合法、承諾、責(zé)任的氣氛。以師生間共同商討課堂常規(guī)并愿意遵守規(guī)則為前提，在契約上簽字，從而減少課堂問題行為的發(fā)生。

（二）因材施教，培養(yǎng)學(xué)生自控力

雷德和華頓伯格認(rèn)為，學(xué)生之所以出現(xiàn)不良行為，大多是因為缺乏自我控制能力，教師應(yīng)該幫助學(xué)生找回控制自己的能力。?作為初任教師，不僅僅要了解學(xué)科內(nèi)容，更重要的是了解學(xué)生的性格類型、氣質(zhì)、認(rèn)知水平、能力等這些都存在著明顯的差異，教師應(yīng)充分考慮到學(xué)生間的性別差異、生理差異、角色差異，做到因材施教，培養(yǎng)學(xué)生的自控能力。當(dāng)課堂問題即將發(fā)生時，可以通過目標(biāo)激勵、榜樣仿效以及借助集體和契約的約束來預(yù)防或是阻止問題行為的發(fā)生和繼續(xù)，最終實現(xiàn)學(xué)生有他律向自律的轉(zhuǎn)化。

（三）組織課內(nèi)外活動，培養(yǎng)師生情感

學(xué)生通常將他們所尊敬的教師視為“好教師”，無形之中把這樣的教師作為自己判斷的標(biāo)準(zhǔn)，這種“好教師”就具備了“參照物權(quán)威”。對于初任教師，尤其是半路接手的班級，絕大部分不具備“參照物權(quán)威”，其專家權(quán)威性也受到了挑戰(zhàn)。因此，初任教師在發(fā)現(xiàn)問題后應(yīng)該組織班會，讓學(xué)生說出自己的心聲，開展課外有意義的活動，在活動中相互適應(yīng)，改善師生關(guān)系，培養(yǎng)師生情感。既被學(xué)生尊敬，又被學(xué)生喜愛的教師，其學(xué)生有著更高的滿足感和學(xué)業(yè)成就感。

（四）建立反思性課堂管理，提高綜合素質(zhì)

美國心理學(xué)家波斯納給出了一個教師成長的簡潔公式：經(jīng)驗+反思=成長。?這說明沒有反思的教學(xué)內(nèi)容是不深刻的，沒有反思的教師是不能成長的，對于急于“成長”的初任教師而言，反思是專業(yè)成長的有效途徑之一。因此，教師不僅要建立反思性教學(xué)，也要建立反思性課堂管理。加強(qiáng)課堂管理的反思不僅能提高教師的綜合素質(zhì)，更有益于初任教師向成手教師過度。

（五）重視教學(xué)環(huán)境，家校合作，雙管齊下

良好的課堂環(huán)境建設(shè)有利于陶冶性情，更好地開展教學(xué)工作，提高課堂效率，降低問題行為發(fā)生的可能性。教室布局要合理規(guī)范，座位要得到合理安排，做到優(yōu)劣搭配、合理組織、互相促進(jìn)，打破高矮次序和成績次序，依據(jù)學(xué)生和學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同選擇適當(dāng)?shù)淖鳛榕帕蟹绞健？挤蚵热苏J(rèn)為，家長是教師了解學(xué)生的最可貴的資源。一方面，雙方溝通使教師更能了解學(xué)生情況、了解學(xué)生的問題行為產(chǎn)生的原因；另一方面，家長明確教師意圖，為學(xué)校教育提供更多的支持。

注釋：

①[瑞典]胡森.國際教育全科全書(第5卷)[M].貴陽:貴州教育出版社,1990:91.

②辛繼湘.課堂教學(xué)管理策略[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010:86.

③]孫式武.初任教師課堂管理的初探及防范[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報,2009(8):150-152.

④辛繼湘.課堂教學(xué)管理策略[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010:193.

⑤鄧?yán)蠲?中學(xué)生課堂問題行為探析[J].黃石教育學(xué)院學(xué)報,2006(9):80-82.

⑥張彩云.小學(xué)教師解決學(xué)生課堂問題行為的策略特點[J].中國特殊教育,2008(11):50-55.

⑦李華.初任教師入職研究[D].上海:上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2008.

⑧鐘驚雷.小學(xué)生行為問題與家庭教養(yǎng)方式的相關(guān)研究[J].湖州師范學(xué)院報,2003,25(4):113-116.

⑨DREIKURS R. Psychology in the Classroom:A Manual for teachers[M].New York:Harper and Row,1968.

⑩戚業(yè)國.課堂管理與溝通[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007:232.

?雷愛華.論課堂問題行為[D].南寧:廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,1998.

?樸雪濤.課堂教學(xué)中的問題行為及矯正策略[J].沈陽師范學(xué)院學(xué)報,2000(5):74-77.

?轉(zhuǎn)引自杜萍.有效課堂管理:方法與策略[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005:197.

?常清.初任教師課堂管理低效的成因分析及對策[J].基礎(chǔ)教育研究,2013(10):17-19.

基金項目：本文是2014年度人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“小學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格研究”的研究成果，項目編號：14YJA880032。

作者簡介：趙迪（1991-），遼寧沈陽人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)，在讀碩士研究生；

中圖分類號：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843（2015）03-0122-03