摘要:“教學學術”概念的內(nèi)涵自1990年博耶提出后經(jīng)歷了三次視閾轉換:學術范式下的教學學術、教學實踐視域下的教學學術和教師專業(yè)發(fā)展視域下的教學學術。“教學學術”的內(nèi)涵在三者間存在著較大差異。通過對“教學學術”內(nèi)涵與演進的反思和重構，我們認為，“教學學術”是指教師為改善教學與促進自身教學專業(yè)發(fā)展，運用相關理論或分析框架對教學實踐問題進行探究的一種學術實踐活動。

文獻標識碼: A

文章編號:1006－723X( 2015) 07－0143－05

基金項目:國家社會科學基金教育學青年課題( CIA130177)

作者簡介:黃培森，男，四川師范大學教育科學學院2013級博士研究生，四川文理學院教育學院副教授，主要從事教師教育研究。

“教學學術”為人們關注、研究和改善教學提供了一種全新的視角和范式，一經(jīng)提出就以強大的生命力展現(xiàn)出自己獨特的魅力，學界對教學學術給予了廣泛持久的關注和研究，取得了豐碩的成果。然而對教學學術內(nèi)涵的理解卻存在著較大差異。我們認為，厘清教學學術的內(nèi)涵具有重要的理論價值和實踐意義，因而，教學學術內(nèi)涵的反思與重構具有必要性和重要意義。

一、教學學術的形成與發(fā)展

自大學創(chuàng)立，教學就成為大學最主要、最根本、最重要的活動方式，大學的各種活動都緊緊服務于教學這個中心工作，通過形式多樣的教學活動實現(xiàn)了人才培養(yǎng)。大學聲譽和教師地位主要取決于教學水平與質(zhì)量。大學為了獲得更好的聲譽創(chuàng)造各種條件保障教學，教師為了提高自身地位和報酬也樂于研究和改善教學。大學和教師在對待教學方面達成了高度一致，從而使得人才培養(yǎng)質(zhì)量有了時間、師資、制度和文化上的保障。隨著社會的發(fā)展，社會對大學的要求和期待也悄然發(fā)生了變化，單一的教學職能難以完全滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。于是乎，19世紀初科學研究的職能被引進大學，被稱為“現(xiàn)代大學之父”的德國教育家洪堡于1810年以“科學研究與教學并重”的理念創(chuàng)辦了柏林大學，從而使科學研究成為大學繼教學之后的又一重要職能。自此，如何處理好教學與科研的關系、充分發(fā)揮好這兩項職能就成為高校的一項十分重要的主題。從19世紀初科學研究成為高校的重要職能到20世紀中葉，科學研究和教學兩大職能還保持著較為融洽與平衡的關系。但20世紀中葉以后，科學研究不斷以其成果及對社會的貢獻，以及其成果的顯性和易評價等特征快速地、強勢地侵占著教學的“領地”，導致教學核心地位的失落和邊緣化。尤其是“不發(fā)表就解聘”的評價理念成為高校的主導思想后，科學研究成果的數(shù)量與質(zhì)量無疑成為教師獲取地位和利益的主要手段，教學反而被不少教師視為一種外在的負擔，教學與科學研究職能的嚴重失衡導致了教育教學質(zhì)量的下滑。正如美國歷史學家佩琦·史密斯在其《扼殺精神:美國高等教育》一文中指出:美國高等院校教師通過學術成果的競爭，“廝殺”著有限的教授職位，這種重科研輕教學的現(xiàn)象，正在吞噬著美國高等教育的質(zhì)量。 ［1］

為了扭轉教學與科研失衡的局面，卡內(nèi)基教學促進中心前主席厄內(nèi)斯特·博耶于1990年在《學術水平的反思:教授工作的重點》一文中根據(jù)學術的內(nèi)在特點，創(chuàng)造性地把學術劃分為四種相互影響、相互促進又相互區(qū)別的類型，一是發(fā)現(xiàn)的學術(也稱探究的學術)，即通過系統(tǒng)深入的研究發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、形成新的知識與真理。其主要表現(xiàn)為學科專業(yè)領域的前沿研究與基礎研究，是人類文明與社會進步的內(nèi)在驅(qū)動力。二是整合的學術，即通過研究不同學科專業(yè)之間的知識及其關系，形成新的成果。這種學術十分注重研究事物之間的內(nèi)在關系，是形成新知識、新成果的重要手段。三是應用的學術，即應用已有的知識經(jīng)驗與成果解決實際問題和服務社會經(jīng)濟發(fā)展。這種學術具有鮮明的實踐性與服務性特點。四是教學的學術，即教師研究教學中的實際問題，并使教學更有效地傳播知識、生成知識，從而改善教學并提高教學質(zhì)量。教學學術意味著教師不僅要傳播知識，還應致力于提高知識傳播的效果，積極拓展知識。博耶把教學置于學術的范疇，但又不等同于科學研究，使教學學術成為一種全新的學術形態(tài)，沖擊著人們傳統(tǒng)的學術觀念，為解決教學與科研的矛盾找到了合適的切入點，也為教學地位與職能的復歸提供了根本路徑。因而，自博耶提出教學學術的概念后，高校和學界對其表現(xiàn)出了極大的興趣與熱情，使之以蓬勃之勢走向世界。

二、“教學學術”概念解讀的視域轉換

概念是研究的起點。自博耶創(chuàng)造性地提出“教學學術”這一概念之后，學者們就圍繞這一概念形成了不同的解讀。就已有研究而言，人們主要從學術范式、教學實踐、教師專業(yè)發(fā)展等視閾對教學學術的內(nèi)涵進行了深入探究。

(一)學術范式下的教學學術

美國卡內(nèi)基教學促進中心現(xiàn)任主席李·舒爾曼把教學學術發(fā)展為教與學的學術，即對教學實踐活動中教和學的問題進行研究。 ［2］學術范式下的教學學術內(nèi)涵主要有三種代表性觀點，一是教學學術類似于科研中的教學研究。二是教學學術等同于優(yōu)秀教學。三是教學學術和學術性教學相似。 ［3］把教學學術視為學術的一種新的學術范式，認為教學學術也是一種智力活動和創(chuàng)造活動，體現(xiàn)了教學學術活動的創(chuàng)造性和探究性的特征。

(二)教學實踐視域下的教學學術

教學實踐視域下的教學學術內(nèi)涵正如帕默的論述一樣，教學學術就是側重學科知識的有效傳播、教學問題的解決和教學質(zhì)量的提高。 ［4］教學學術不是一種純粹的教育理論研究，而是解決教育教學的實際問題，旨在推動教育教學改革，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。 ［5］有的學者認為，大學教師的教學學術一是對所教學科專業(yè)知識和教育學科知識的全面掌握;二是對教學進行全面深刻的認識。 ［6］教學學術是對教學實踐的關懷和研究，其問題來源于教學實踐，其成果應用于教學實踐，教學學術貫穿教學實踐的始終。 ［7］

(三)教師專業(yè)發(fā)展視域下的教學學術

在教師專業(yè)發(fā)展視域下對教學學術進行審視，則可以把教學學術視為大學教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分和重要途徑，這一視角側重強調(diào)教學學術對教師專業(yè)發(fā)展的重要性。我國臺灣學者陳碧祥把教學學術同教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系起來，認為教學學術是實現(xiàn)大學教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑與手段。 ［8］大陸學者王建華在《大學教師發(fā)展——“教學學術”的維度》中指出:教學學術是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要維度之一，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一就是大學教師要樹立教學學術的理念和有效開展教學學術活動。 ［9］

三、對教學學術內(nèi)涵的反思

(一)教學學術的構成要素

教學學術的構成要素是理解與把握教學學術內(nèi)涵的重要維度。特里格維爾指出，教學學術包含教學反思、教學交流、教學成果展示等三個相互聯(lián)系的基本要素。 ［10］我國學者綦珊珊和姚利民則把教學學術劃分為知識成分、能力成分和素質(zhì)成分三個部分。 ［11］

我們認為，教學學術的構成要素應包括以下幾個方面。( 1)教學學術的主體。教學學術是對教學實踐中的問題進行探究的活動，作為教學實踐活動主體的教師理應是教學學術的主體。但并不是所有的教師都能成為教學學術的主體，因為教學學術作為一種較高的學術活動需要教師具備相應的素質(zhì)。( 2)教學學術的研究對象。教學學術的目的不在發(fā)現(xiàn)知識或構建科學理論，而在教師發(fā)現(xiàn)、研究和解決教學實踐問題。因而，教學學術的研究對象即教學實踐問題。教學學術的對象往往具有鮮明的實踐性、情境性和針對性。所謂實踐性是指教學學術的對象主要來源于教師教學實踐所產(chǎn)生的問題;所謂情境性是指教學學術的對象不是抽象的，而是根植于教師教學的具體情境;所謂針對性是指教學學術的對象具有明確的指向性，著力于解決教師切實需要解決的實際問題。( 3)教學學術的方法。教師通過觀察、比較、反思與交流等多種方法發(fā)現(xiàn)和探究教學實踐問題。( 4)教學學術的成果。教師把對自身教學實踐問題探究的結果形成可視化成果，并可以公開發(fā)表，以便成果的推廣和更多的同行交流與學習。( 5)教學學術的作用。教學學術以通過解決教學實踐問題，提高教學質(zhì)量和促進教師教學專業(yè)發(fā)展為根本價值訴求。教學學術不以論文公開發(fā)表的數(shù)量和層次為旨趣，它的作用與最高追求在于改善教學和促進教師教學專業(yè)發(fā)展。這是教學學術存在的根本依據(jù)和價值所在。

(二)教學學術與教學的關系

作為基本職能，教學在大學運作中處于中心地位，是大學存在的根本依據(jù)。但由于高校職能和教師評價標準的變遷，教學的地位與價值受到前所未有的沖擊。為了扭轉教學地位失落的不利局面，博耶提出了教學學術觀念，以引起人們重新對教學的重視。意欲彰顯教學學術從而實現(xiàn)教學地位與價值的復歸，必須首先厘清教學學術和教學的關系。其一，教學學術不等同于教學。教學是教師與學生基于教學目標，以教學內(nèi)容為載體的一種對話交流實踐活動，而教學學術是以教學活動為對象的一種探究。教學活動雖然也有探究、反思等特征，但并非所有的教學活動都自然而然地具備這些特征。因而，并不是所有的教學活動都具有教學學術的特性。其二，教學是教學學術的源泉。教學學術是對教學實踐活動本身的一種探究，離開教學實踐活動教學學術就成了無源之水、無本之木。因而，教學是教學學術的現(xiàn)實土壤與根基，教學學術是教師致力于改善自身教學的一種學術活動。教師只有從事了教學活動，才能真實地感知教學、發(fā)現(xiàn)教學實踐問題，培養(yǎng)教學學術興趣，產(chǎn)生解決教學實踐問題的動力。其三，教學學術是教學的升華。教師在教學過程中難免存在著這樣或那樣的問題，教學實踐問題不可避免地制約著教學質(zhì)量的提高。而教學學術把教學視為一種學術活動，它通過研究與解決教學實踐問題來致力于教學質(zhì)量的提升。教學不再是一種單一的教書育人的實踐活動，它不僅培養(yǎng)學生也成就教師。教學學術賦予教學以學術特質(zhì)，教學過程成為教師邊教學邊研究、邊研究邊改進的教學與探究的有機統(tǒng)一體。教學學術不僅拓展了教學的內(nèi)涵與使命，還提高了教學的價值與品質(zhì)。

(三)教學學術與學術的關系

對教學學術與學術之間關系的理解，必然以對教學學術內(nèi)涵的理解為前提。學術這一概念經(jīng)過兩千多年的歷史演變。迄今，人們對學術的理解主要形成了兩種觀點。一種是把學術理解為系統(tǒng)的專門的學問;另一種把“學”理解為學問、知識、真理，而把“術”理解為技術、技能、應用。判斷某種活動是否是一種學術，主要是通過對其所具有的基本特征來把握的。格拉塞克等人在《學術水平評估》一書中，提出了學術工作的普遍特征或評價的六條標準:目標明確、準備充分、方法適當、成果顯著、表達有效、批判性反思。 ［12］博耶把學術劃分為發(fā)現(xiàn)的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。 ［13］無論何種形式，學術都具有明顯的共同特征，即探究性、專門性、可交流與評價以及成果可表征與可應用性等。教學學術作為學術的一種形式，突破了人們對學術內(nèi)涵的理解，拓展了學術的現(xiàn)代價值。正如卡內(nèi)基教學促進中心現(xiàn)任主席舒爾曼所認為的教學學術具有可評價、交流、反思、成果可發(fā)表等鮮明的學術性特征。

四、教學學術內(nèi)涵的重構

“教學學術”的內(nèi)涵經(jīng)過二十幾年的發(fā)展，其內(nèi)涵越來越豐富，為人們進一步探究教學學術提供了翔實的材料和多維視域。在高等教育大眾化和教師專業(yè)化的時代背景下，對教學學術進行重新厘清與建構具有必要性和時代價值。我們認為，“教學學術”是指教師為改善教學與促進自身教學專業(yè)發(fā)展，運用相關理論或分析框架對教學實踐問題進行探究的一種學術實踐活動。

(一)教學學術不僅是一種學術理念，更是一種學術實踐活動

傳統(tǒng)學術觀念把發(fā)現(xiàn)的學術視為學術，認為學術是一種系統(tǒng)的、高深的、專門的智力活動或探究活動。學術，幾乎等同于科學研究，而只有經(jīng)過專門訓練的學者才能進行學術活動。教學學術的提出突破了傳統(tǒng)學術的藩籬，豐富了學術的內(nèi)涵與范疇。教學學術成為一種新生的學術形態(tài)。教師在教學過程中如何有效傳播知識，在傳播知識過程中實現(xiàn)知識的拓展和創(chuàng)生成為具有重要價值的學術活動，也成為教師學術職業(yè)的重要組成部分和要求。教學學術把教學提升至學術的范疇，從根本上化解了教學與科研的矛盾。教學學術不僅培養(yǎng)學生，也造就學者。教學學術促使教師以審視的眼光、反思的習慣對待教學，并且通過教學學術成果的公開發(fā)表彰顯自己的學術水平和實現(xiàn)專業(yè)技術職稱晉升與專業(yè)發(fā)展。

教學學術不僅僅停留在學術理念層面，它還是一種學術實踐活動。如果說教學學術作為一種新的學術理念震撼了人們傳統(tǒng)的學術觀念;那么教學學術作為實踐活動則使學術在教學活動中落地生根、開花結果。教師只有以審視的眼光真實地面對自己的教學實踐問題，全面反思怎樣更好地提高知識傳播的效果，把研究的成果公開發(fā)表，實現(xiàn)教學學術成果的價值拓展。只有更多的教師自覺把教學學術作為一項本職工作，教學學術才能更廣泛地在教學實踐中發(fā)揮更大的作用，才能使教學學術在實踐中展現(xiàn)出光芒。教學實踐是教學學術的內(nèi)在要求和優(yōu)良品質(zhì)。教學學術要求教師以改善教學實踐和促進教學專業(yè)發(fā)展為旨向，以極大的熱情和崇高的使命投身于教學學術研究。教學學術只有不斷地走向?qū)嵺`，在教師教學學術實踐活動中不斷解決教學實踐問題和實現(xiàn)教師自身專業(yè)和職稱的持續(xù)提升，才能全面彰顯自己的魅力與價值、才能在教師群體中獲得廣泛的價值認同。

(二)教學學術是應用教育理論對教學實踐問題進行探究的活動

教學學術既不是為了發(fā)現(xiàn)知識，也不是為了建構某種理論，而是為了更好地傳播知識、拓展知識和實現(xiàn)師生發(fā)展。教師要提高知識傳播的效果，必須要遵循教學規(guī)律，掌握一定的教育科學知識和理論。教師開展教學學術工作理應掌握一定的教育科學知識與理論，并自覺應用教育理論指導和研究自身的教學實踐工作，并把教學學術成果及時轉化為教學行為，達到事半功倍的教學效果。開展不同的學術研究工作往往需要遵循相應的研究范式，教學學術要解決教學實踐問題和揭示教學特征則需要遵循教育研究范式。教育研究范式主要包括了質(zhì)性研究范式和定量研究范式，兩種教育研究范式各有優(yōu)缺點和適用范圍。教師開展教學學術工作要掌握和能靈活運用教育研究范式開展探究工作。在教育研究范式下開展教學學術研究工作，有利于從根本上把握教學實踐問題的癥結所在，使教學學術過程與結果更加符合教學發(fā)展的需要。

(三)教學學術能彰顯學科專業(yè)教學特征

不同學科專業(yè)領域的教師在改善教學和進行教學學術研究方面具有相同的使命，不同學科專業(yè)領域的教學也存在著某些相同的特征。但教學在遵循一般教學規(guī)律與要求的基礎上也要充分體現(xiàn)學科專業(yè)要求。不同學科領域的教學工作在教學要求上會體現(xiàn)出各自的特殊性，評價標準也有較大的差異。因而，教師在進行教學學術研究工作時，在遵循和揭示共同的、一般的教學要求的基礎上要充分體現(xiàn)學科專業(yè)特征和遵循學科專業(yè)教學的要求。教學學術作為一種學術實踐活動，不僅存在共同的普適的教學實踐問題，還存在著具有學科專業(yè)性的，具體的、情境性的教學實踐問題。教師開展教學學術工作不僅要應用教育理論和教育研究范式對問題進行探究，還要充分考慮學科專業(yè)教學特征與要求，使教學學術成果既可以反映共性的教學規(guī)律，還可以彰顯個性的學科專業(yè)知識傳播的特征與規(guī)律。這就要求教師掌握扎實精深的學科專業(yè)知識，十分熟悉學科專業(yè)知識教學的內(nèi)在特征與要求，及時了解學科專業(yè)知識的前沿動態(tài)，準確把握學科專業(yè)知識的發(fā)展歷史、現(xiàn)狀和趨勢，努力成為本學科專業(yè)領域的專家。

(四)教學學術以改善教學和促進教師教學專業(yè)發(fā)展為根本目的

教學學術雖然可以通過成果的公開發(fā)表為教師獲取良好的聲譽，但教學學術并不以論文發(fā)表為自己的根本追求，它從原初的注重提高知識傳播的效率、拓展與創(chuàng)生知識轉變?yōu)榘迅纳平虒W與提高教學質(zhì)量作為自身的根本目的。主要表現(xiàn)為:一是在理念層面把教學納入到學術的范疇，從根本上化解了教學與科研的矛盾。二是教學學術在行為層面關注教學實踐問題，在教學過程中邊教學邊研究，積極通過教學反思與交流等形式探究與解決教學實踐問題。三是教學學術在結果層面注重教學成果的公開發(fā)表，并通過公開發(fā)表實現(xiàn)教學學術成果價值的拓展與分享，以便在更廣泛的范圍改善教學。

教學學術在通過改善教學實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的同時，也成就了教師的教學專業(yè)發(fā)展?？茖W研究在高校的強勢雖然促進了教師的學科專業(yè)發(fā)展，但科研與教學的嚴重失衡不可避免地導致教學地位的失利。教學學術為教師教學專業(yè)發(fā)展提供了根本途徑和恰當?shù)那腥朦c，是教師站穩(wěn)講臺、站好講臺、站亮講臺的根基。教師通過開展教學學術工作能夠不斷革新教學內(nèi)容、改善師生關系、提高教學能力與教學效果，以及通過教學學術成果的公開發(fā)表為自己贏取學術聲譽。