楊學(xué)寶

(臨滄師范高等?？茖W(xué)校,云南臨滄677000)

二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得相關(guān)性及其對(duì)少數(shù)民族地區(qū)第三語(yǔ)言教學(xué)的啟示

楊學(xué)寶

(臨滄師范高等?？茖W(xué)校,云南臨滄677000)

以二語(yǔ)和三語(yǔ)習(xí)得有關(guān)理論為基礎(chǔ),通過(guò)分析少數(shù)民族學(xué)習(xí)者二語(yǔ)(漢語(yǔ))能力與三語(yǔ)(英語(yǔ))習(xí)得相關(guān)性,探究其對(duì)少數(shù)民族地區(qū)第三語(yǔ)言教學(xué)的啟示。通過(guò)對(duì)374名佤族中學(xué)生中學(xué)學(xué)業(yè)水平考試二語(yǔ)和三語(yǔ)成績(jī)的相關(guān)性分析,發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得皮爾森相關(guān)性R=0.730， 呈高度正相關(guān)趨勢(shì)。研究認(rèn)為在少數(shù)民族地區(qū)有必要實(shí)施區(qū)別于二語(yǔ)為英語(yǔ)的第三語(yǔ)(英語(yǔ))教學(xué)政策,實(shí)施第三語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以充分考慮二能力基礎(chǔ)為前提。

少數(shù)民族學(xué)生;二語(yǔ)能力;三語(yǔ)習(xí)得;相關(guān)性;教學(xué)啟示

三語(yǔ)習(xí)得的理論和實(shí)踐研究源于二語(yǔ)習(xí)得,并已逐步成為新的獨(dú)立研究領(lǐng)域。曾麗和李力(2010)通過(guò)比較分析二語(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得的差異指出三語(yǔ)習(xí)得是一種獨(dú)特現(xiàn)象并可作為獨(dú)立研究領(lǐng)域。[1]跨地區(qū)、跨民族乃至跨國(guó)際的多領(lǐng)域交流與合作為三語(yǔ)習(xí)得及其研究發(fā)展創(chuàng)造了新的環(huán)境。在諸如歐盟政治經(jīng)濟(jì)一體化的進(jìn)程中,三語(yǔ)或多語(yǔ)國(guó)際交流扮演著重要角色。國(guó)內(nèi)而言,我國(guó)是多民族國(guó)家,在少數(shù)民族地區(qū)實(shí)施第二語(yǔ)言漢語(yǔ)(L2)與第三語(yǔ)言英語(yǔ)(L3)教學(xué)是國(guó)家戰(zhàn)略性教育政策。這使得我國(guó)二語(yǔ)環(huán)境下的三語(yǔ)習(xí)得研究成為新課題,對(duì)推進(jìn)L3教學(xué)具有重要意義。滄源是我國(guó)西南地區(qū)少數(shù)民族佤族的主要聚居地,學(xué)習(xí)者已習(xí)得的母語(yǔ)佤語(yǔ)(L1)和L2,加之現(xiàn)行L3教學(xué)的實(shí)施使其具備了三語(yǔ)研究環(huán)境。本文旨在認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得差異的基礎(chǔ)上,探討學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得相關(guān)的可能性,并進(jìn)一步分析其對(duì)少數(shù)民族地區(qū)第三語(yǔ)言教學(xué)的啟示,以期對(duì)少數(shù)民族L3教學(xué)提供參考。

一 二語(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域?qū)ΧZ(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得的界定一直以來(lái)備受關(guān)注。雖然部分學(xué)者(例如：Ellis,1994；Larsen-Freeman&Long,2000；Sharwood-Smith,1994)習(xí)慣將二語(yǔ)習(xí)得這一術(shù)語(yǔ)用于描述除一語(yǔ)之外的一種或多種語(yǔ)言的習(xí)得[2][3][4],但隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的發(fā)展,學(xué)者們(例如：Cenoz,Hufeison&Jessner 2001；Jorda,2005)已注意到三語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得的重要差異[5][6]。三語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)不同于二語(yǔ)習(xí)得,受不同因素和不同條件綜合影響的復(fù)雜過(guò)程(Cenoz,2001)。[7]為區(qū)別于二語(yǔ)習(xí)得,Jorda (2005)將三語(yǔ)界定為三語(yǔ)是一個(gè)總體概念,并不確指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的數(shù)目,而是指除了學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和已經(jīng)掌握(可能是不完善的)第二門語(yǔ)言之外的目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語(yǔ)言。[6]雖然二語(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得的界定仍然存在分歧,但更多的學(xué)者們對(duì)二語(yǔ)環(huán)境下三語(yǔ)習(xí)得問(wèn)題的研究和關(guān)注已成為新的趨勢(shì)。

二 二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得

雖然三語(yǔ)習(xí)得研究已呈獨(dú)立于二語(yǔ)習(xí)得研究的趨勢(shì),但其與二語(yǔ)的關(guān)系卻密不可分。二語(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系也是三語(yǔ)習(xí)得研究者關(guān)心的主要問(wèn)題之一。目前,外絕大部分的研究(例如：Cenoz et al.,2001；Hammarberg,2001;蔡鳳珍,楊忠,2010;曾麗,2012;朱效惠,2008)主要關(guān)注二語(yǔ)對(duì)三語(yǔ)的順勢(shì)或三語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的逆向遷移影響[5][8][9][10][11]。相對(duì)而言,只有少數(shù)研究直接或間接關(guān)注三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中二語(yǔ)能力的有關(guān)問(wèn)題。Tremblay(2006)通過(guò)對(duì)二語(yǔ)能力和滲透對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的跨語(yǔ)言影響研究發(fā)現(xiàn),L2能力傾向于影響三語(yǔ)交際時(shí)二語(yǔ)介入的頻率。[12]史冬梅(2009)通過(guò)實(shí)證研究探討了二語(yǔ)能力對(duì)三語(yǔ)習(xí)得中詞匯遷移的影響,認(rèn)為二語(yǔ)能力較高者比二語(yǔ)能力較低者在三語(yǔ)詞匯習(xí)得中的遷移要多,而且基于詞匯意義的遷移也比二語(yǔ)能力較低者多。[13]這些研究雖然未直接探討二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系問(wèn)題,但都在某種程度上間接地反映了二語(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得、二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得存在一定的聯(lián)系。因此,基于以上研究,本文試圖通過(guò)以

下實(shí)證分析探究二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得相關(guān)性,嘗試回答“1.二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得是否相關(guān),若相關(guān),呈何種相關(guān)關(guān)系?2.相關(guān)性研究對(duì)第三語(yǔ)言教學(xué)有何啟示?”。

三 二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得相關(guān)性實(shí)證分析

(一)研究設(shè)計(jì)

為確保研究的信度和效度,受試對(duì)象選擇為滄源漢族同化較弱的勐省中學(xué)、班老中學(xué)和團(tuán)結(jié)中學(xué)(以下分別簡(jiǎn)稱A、B、C校)的佤族學(xué)生。經(jīng)篩選,374名佤族學(xué)生符合受試條件,其中175人來(lái)自A校,105人來(lái)自B校,94人來(lái)自C校。所有受試以佤語(yǔ)為母語(yǔ),漢語(yǔ)為二語(yǔ),英語(yǔ)為第三語(yǔ)。在語(yǔ)言能力測(cè)量上,McNamara(2000)認(rèn)為與注重參考過(guò)去教學(xué)情形的成績(jī)測(cè)試相比,能力(水平)測(cè)試主要關(guān)注語(yǔ)言使用未來(lái)的情形。[14]因此在測(cè)量受試對(duì)象語(yǔ)言能力時(shí),本研究選擇使用的是由地方教育部門提供的受試者2014年中學(xué)學(xué)業(yè)水平考試(中考)成績(jī)。成績(jī)數(shù)據(jù)通過(guò)Excel 2010軟件篩選收集,使用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)A、B、C三校進(jìn)行個(gè)別與整合相關(guān)性分析。

(二)結(jié)果和分析

1.數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計(jì)

為進(jìn)一步呈現(xiàn)相關(guān)性結(jié)果分析,表1首先對(duì)A、B、C三校L2與L3成績(jī)數(shù)據(jù)做了均值比較統(tǒng)計(jì)。A、B、C三校受試樣本量(N)分別為175,105,94;L2均值(Mean)分別約為59.45,67.61,69.87;L3均值分別約為43.34,48.33,51.51;三校L2與L3成績(jī)平均方差(Std.Deviation)分別約為16.04和17.06。數(shù)據(jù)完整,可進(jìn)行進(jìn)一步內(nèi)部結(jié)構(gòu)分析。

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2.相關(guān)性結(jié)果分析

為深入了解L2與L3值相關(guān)性,筆者對(duì)A、B、C三校的描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)分別進(jìn)行了皮爾森相關(guān)性(Pearson Correlation)分析,結(jié)果分別呈現(xiàn)于表2、表3和表4中。從表2、表3和表4分別可以看出：A校L2與L3成績(jī)相關(guān)性R=0.635,顯著性Sig. (2-tailed)=0.000＜0.05;B校L2與L3成績(jī)相關(guān)性R=0.722,顯著性Sig.(2-tailed)=0.000＜0.05;C校L2與L3成績(jī)相關(guān)性R=0.827,顯著性Sig.(2-tailed)=0.000＜0.05。根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)原理,可得A、B、C三校L2與L3成績(jī)均顯著相關(guān),并且均呈顯著正相關(guān)趨勢(shì)。結(jié)合表1結(jié)果可見(jiàn),A校L2與L3相關(guān)性R=0.635時(shí),其受試的L2與L3均值為59.45和43.34；B校L2與L3相關(guān)性R=0.722時(shí),其受試的L2與L3均值為67.61和48.33;C校L2與L3相關(guān)性R=0.827時(shí),其受試的L2與L3均值為69.87和51.5。此數(shù)據(jù)證實(shí)了本研究中L2與L3成績(jī)均顯著相關(guān),并且均呈顯著正相關(guān)趨勢(shì)的結(jié)果。為了解三校L2與L3的相關(guān)性的平均分布,對(duì)三校L2與L3相關(guān)性做了整合統(tǒng)計(jì)分析(圖表未提供),得出L2與L3相關(guān)性R=0.730,顯著性Sig.(2-tailed)= 0.000＜0.05,與以上結(jié)果一致。

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四 相關(guān)性對(duì)少數(shù)民族地區(qū)第三語(yǔ)言教學(xué)的啟示

大量研究(例如：Cenoz,2001；Hammarberg,2001；Mohle,1989；Ringbom,2001)表明學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)以及除母語(yǔ)之外的其他語(yǔ)言都會(huì)成為影響新目標(biāo)語(yǔ)言習(xí)得的因素[7][8][15][16]。本研究在實(shí)證這些研究結(jié)果的同時(shí),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得呈高度正相關(guān)趨勢(shì),相關(guān)性達(dá)R=0.730,可見(jiàn)L2能力對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的預(yù)測(cè)能力顯著。這對(duì)諸如本研究對(duì)象的少數(shù)民族第三語(yǔ)言教學(xué)主要可以得到以下兩點(diǎn)啟示。

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(一)區(qū)別實(shí)施L2為英語(yǔ)與L3為英語(yǔ)的外語(yǔ)教學(xué)政策

本研究中L2能力與三語(yǔ)習(xí)得相關(guān)性實(shí)證結(jié)果表明,第二語(yǔ)漢語(yǔ)能力對(duì)少數(shù)民族學(xué)生第三語(yǔ)英語(yǔ)學(xué)習(xí)具有較高的預(yù)測(cè)力。分析A、B、C三校L3水平發(fā)現(xiàn),受試者L3成績(jī)很低,均未達(dá)到基本合格百分比。這與國(guó)內(nèi)發(fā)達(dá)地區(qū)相比,教學(xué)投入和產(chǎn)出嚴(yán)重失衡。三語(yǔ)習(xí)得區(qū)別于二語(yǔ)習(xí)得但又與二語(yǔ)關(guān)系密切已逐漸成為外語(yǔ)教學(xué)與研究的基本共識(shí)。但從歷年初中或高中外語(yǔ)專業(yè)水平考試來(lái)看,L3為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者(主要為少數(shù)民族學(xué)生)成績(jī)總體比L2為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者(主要為非少數(shù)民族學(xué)生)偏低。這在很大程度上與國(guó)內(nèi)一貫制外語(yǔ)基礎(chǔ)教育政策有很大關(guān)系,其對(duì)以L2為英語(yǔ)及L3為英語(yǔ)的外語(yǔ)教學(xué)區(qū)別關(guān)注不夠的。研究發(fā)現(xiàn)我國(guó)在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)開設(shè)英語(yǔ)問(wèn)題上存在誤區(qū),那就是擔(dān)心落后于發(fā)達(dá)地區(qū),認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)越早越好,開設(shè)外語(yǔ)出現(xiàn)低齡化趨勢(shì)(曾麗,2011)。[17]雖然少數(shù)民族學(xué)生在L2漢語(yǔ)上的投入很大,但其L2能力與同等條件下以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的漢語(yǔ)能力差距仍然很大。加之L2能力與L3習(xí)得相關(guān)性顯著,少數(shù)民族學(xué)生L3習(xí)得就愈加落后于非少數(shù)民族學(xué)生。國(guó)內(nèi)學(xué)者(例如：桂詩(shī)春,1992;束定芳,2004)也對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)低齡化持質(zhì)疑態(tài)度,[18][19]這對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的第三語(yǔ)言英語(yǔ)教學(xué)政策更是具有指導(dǎo)意義。當(dāng)前,國(guó)內(nèi)不乏對(duì)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)瓶頸的思考,但教學(xué)背后的政策與評(píng)價(jià)體系的改變似乎才是縮小少民族地區(qū)L3教學(xué)滯后的關(guān)鍵。

(二) 實(shí)施L3教學(xué)應(yīng)以L2能力基礎(chǔ)為前提

本研究中,分析A、B、C三校L2水平發(fā)現(xiàn),受試者L2成績(jī)較低,分布在基本合格百分比范圍內(nèi)。L2能力對(duì)L3習(xí)得達(dá)0.730的預(yù)測(cè)能力表明,少數(shù)民族地區(qū)的第三語(yǔ)言教學(xué)在探討L3習(xí)得教學(xué)方法的同時(shí),有必要了解少數(shù)民族學(xué)生L2能力的發(fā)展?fàn)顩r,方可針對(duì)性地實(shí)施第三語(yǔ)言教學(xué)。毋庸置疑,在少數(shù)民族地區(qū)推廣L2漢語(yǔ)教學(xué)是發(fā)展少數(shù)民族文化和實(shí)現(xiàn)國(guó)家民族統(tǒng)一的重要戰(zhàn)略,其教學(xué)資源與習(xí)得環(huán)境也是實(shí)施作為外語(yǔ)的L3英語(yǔ)教學(xué)遙不可及的。因此,當(dāng)前L3英語(yǔ)讓步于L2漢語(yǔ)教學(xué)的政策從諸多視角看都是可行的,但同時(shí)隨著L2教學(xué)的實(shí)施,也給何時(shí)進(jìn)行L3英語(yǔ)教學(xué)提出了疑問(wèn)。束定芳(2003)認(rèn)為(漢族)小學(xué)生思維能力尚未達(dá)到一定水平,母語(yǔ)還未學(xué)好又來(lái)學(xué)英語(yǔ),兩種語(yǔ)言混淆在一起,結(jié)果兩個(gè)都可能學(xué)不好。[20]這種情況對(duì)于L2漢語(yǔ)能力亟待發(fā)展完善的少數(shù)民族L3學(xué)習(xí)者更是如此。在L2漢語(yǔ)能力未達(dá)到一定水平時(shí)推行第三語(yǔ)言教學(xué),很可能導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生L2漢語(yǔ)和L3英語(yǔ)都學(xué)不好。加之諸如云南的大部分少數(shù)民族地區(qū)并未實(shí)施真正意義上的雙語(yǔ)或三語(yǔ)教學(xué),學(xué)習(xí)者以未發(fā)展完善的L2作為中介語(yǔ)學(xué)習(xí)L3,勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)信息磨損,從而降低L3學(xué)習(xí)的效率。此外,大部分少數(shù)民族學(xué)生初中時(shí)的L2漢語(yǔ)水平是否已達(dá)到發(fā)達(dá)地區(qū)漢族小學(xué)生的母語(yǔ)水平,也是一個(gè)值得懷疑的問(wèn)題。這也可能是衡量少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生L2能力現(xiàn)狀的一個(gè)參照。

關(guān)于二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得關(guān)系的研究,學(xué)界也有不同的看法。Hu Deying(2007)通過(guò)少數(shù)民族受試者二語(yǔ)能力自測(cè)與英漢互譯相關(guān)性研究認(rèn)為學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力不一定能預(yù)測(cè)第三語(yǔ)能力。[21]筆者認(rèn)為其差異可能是由于研究方法和L2能力的測(cè)量方法不同而導(dǎo)致的,但這并不排斥L2與L3相關(guān)的觀點(diǎn)。

五 結(jié)語(yǔ)

本文在探究二語(yǔ)習(xí)得與三語(yǔ)習(xí)得有關(guān)研究的基礎(chǔ)上,實(shí)證分析了二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得的相關(guān)性,并討論了其對(duì)第三語(yǔ)言教學(xué)的啟示。通過(guò)對(duì)本研究受試中學(xué)學(xué)業(yè)水平二語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得的相關(guān)性實(shí)

證分析發(fā)現(xiàn),研究對(duì)象L2漢語(yǔ)能力與三語(yǔ)習(xí)得相關(guān)性R=0.730,呈高度正相關(guān)趨勢(shì)。結(jié)合本研究結(jié)果對(duì)少數(shù)民族地區(qū)第三語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)行了討論分析,認(rèn)為在少數(shù)民族地區(qū)有必要實(shí)施區(qū)別于二語(yǔ)為英語(yǔ)的第三語(yǔ)(英語(yǔ))教學(xué)政策,實(shí)施第三語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以充分考慮二能力基礎(chǔ)為前提。三語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)較二語(yǔ)習(xí)得復(fù)雜,受諸因素影響的發(fā)雜過(guò)程,此研究有待進(jìn)一步實(shí)踐論證。

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［責(zé)任編輯自正發(fā)］

Correlation between Second Language Proficiency and Third Language Acquisition and its Applications in the third Language Teaching and Learning in Ethnic Minority Areas

YANG Xue-bao
(Lincang Teachers’College,Yunnan Lincang 677000,China)

Applications in the third language teaching and learning in ethic minority areas are made through the analysis of correlation between second language proficiency and third language acquisition,grounded on the theories of second language acquisition and third language acquisition.It is found,though the correlation analysis between second language proficiency and third language scores of senior high school entrance exams from 374 students of Wa ethnic minority middle schools,that?the correlation between second language proficiency and third language acquisition is R=0.730,in a highly correlated trend.It is suggested that the third language(English)teaching and learning policies different from that English as the second language should be implemented in ethnic minority areas,and the third language teaching and learning should be carried out based on the full consideration of second language proficiency.

Ethnic minority learners；second language proficiency；third language acquisition；correlation；applications of teaching and learning

G75

A

1008-9128(2015)05-0122-04

2014-10-20

楊學(xué)寶(1983-),男(白族),云南臨滄人,講師,碩士,研究方向：二語(yǔ)及三語(yǔ)習(xí)得。