顏偉紅， 孔志學

(廣東藥學院，廣東廣州510006)

一、生命教育的提出及內涵

教育作為把受教育者培養(yǎng)成為一定社會需要的人的實踐活動，自產生之日起就肩負著提升人、發(fā)展人的使命。隨著科學技術對社會生產力發(fā)展所起的作用越來越突出和市場經濟的迅速發(fā)展，人們對物質利益的需求日益膨脹，越來越多的人在物欲橫流與科技理性充斥的社會中淪為“單向度的人”，忽視了對生命內在的關注和對生命價值的理性思考與追求。長期以來，因受功利主義思想的影響，我國教育與教學變成追求高效產出的機械勞動，大中專院校被片面化為職業(yè)教育場所，學生讀書尤其是接受高等教育是為了一技之長，以便將來更好地謀生，而學生鮮活的生命個體卻被遮蔽，不少學生成為有欲望沒有理想、有青春沒有熱血、有學歷沒有文化的異化之人。

教育是生命的教育，生命是教育的起點、載體和終極目標，教育的目的在于其引導作用，引導人熱愛生活、關愛生命，不斷促進生命發(fā)展，實現(xiàn)生命質量的提高。人是思想、情感、理智、個性、心靈統(tǒng)一的生命體，傳統(tǒng)教育中忽視生命和忽略生命內在成長的做法違背了教育的本真，應反思和矯正。生命教育是以生命為核心，以教育為手段，向學生傳授生命相關知識、經驗、技能，引導學生認識生命、尊重生命、追求生命的價值，促進個體全面發(fā)展。實施生命教育，以學生自身潛在的生命基質為基礎，依據生命的特征來開展，喚醒生命意識，開發(fā)生命潛能，引導學生培育健康心靈，豐富精神世界，構建健康人格。目前，追求人生意義成為高等教育不可忽視的內容。

二、生命教育的理論淵源

任何理論體系的提出，其背后必然有相應的理論淵源，生命教育理論也不例外。我國開始關注和研究生命教育是在20世紀末。歷史上，中西方的思想家、哲學家、馬克思、恩格斯等對人的生命、生命意義與本質的探索思考，為我們今天認識生命、理解和完善生命、研究和開展生命教育提供了重要的理論參考和思維啟發(fā)。今天，為更好地指導、促進高校開展生命教育理論研究與實踐，我們必須全面了解歷史上中西方的生命思想和馬克思主義的生命思想，借鑒他們的思想精華，古為今用，洋為中用。

(一)我國傳統(tǒng)文化中的生命思想

歷史上，我國許多思想家們熱衷于探討人的生命何以長久、安寧、升華等人生問題，人的“生命的學問”就是中國哲學的起源，也是我國傳統(tǒng)文化的主要內容。在我國傳統(tǒng)文化思想史上，不同的學派、不同的思想家的生命思想有所區(qū)別，大體可歸納為儒、道、佛三大學派。

1．儒家文化中的生命思想

儒家的生命思想集中體現(xiàn)為重人、重義、重生命的社會價值，以“成仁”“立德”的入世修身之道實現(xiàn)生命的價值。早在春秋戰(zhàn)國時期，儒家學派的代表孔子就提出“人異于物”，“天地之性人為貴”的思想，把人看成是天地之間最寶貴的生命。孟子認為道義是一切人的共同點，也是人類高于其他動物的根本所在，人的生命因道義而更有價值，因道義而變得更加可貴，強調“存義”“取義”是人生的最高欲望。儒家思想要求人們要按照道義的要求做人和生活，認為一個人只有依義而行，他的人格才高尚，人生才最有價值。同時，強調人要樹立志向，保持自己意志的獨立，不為外界所動搖，才能真正實現(xiàn)自己的人生價值。儒家思想還強調人要有所創(chuàng)造，對社會有所貢獻，才會有不朽的人生價值。為實現(xiàn)不朽的人生價值，儒家思想非常重視道德的學習和踐履，主張通過“立功、立德、立言”來提升生命境界，做到“明德”“親民”“止于至善”(簡稱三綱)，“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”(簡稱八條目)。

2．道家文化中的生命思想

道家生命思想體現(xiàn)在重生、返璞歸真、追求生命的超越，以“無為”“不爭”“不盈”等否定的方式達到實現(xiàn)生命的輝煌。道家學派的創(chuàng)始人老子認為，唯有生命對個體最重要和最值得珍惜，不值得以犧牲生命和身體為代價去追逐功名財富，倡導人們要順從自然，保持自己的自然本性和個體生命，追求精神的自由，實現(xiàn)“天人合一”。莊子強調陰陽平衡、知足唯實、返璞歸真，把宇宙生命看成是最高的美，主張“天地與我并生，萬物與我同一”，人生最高的理想是超越物我，與大自然融合，達到一種無所憑借、無拘無束的狀態(tài)。同時，莊子還提出生和死的自然性以及相對性，告誡人們不要害怕死亡，生與死可以相互轉化，在有生之年應多做善事，生死俱善。道家生命思想的主旨不僅僅在于使現(xiàn)實世界中個體存在的自然生命得以保全和安頓，并在此基礎上通過“道”的引導使個體生命的精神、靈魂超越于世俗繁雜的束縛和肉體生命的生死限制，追求生命的超越、輝煌和永恒，體驗至善、自由的快樂。

3．佛家禪宗文化中的生命思想

佛家的生命思想體現(xiàn)在以大智慧看待生死，以“自凈其心”“如理如意”為生命之道，以否定的方法告誡人們要重視修行和頓悟，放下物欲，超越自我。佛家認為人生在世，生生死死，生亦是死，死亦是生，人們無須貪生怕死，應順其自然，置生死于度外。在佛家眼里，人生理想的最高境界就是成佛，“心”是最真實和永恒的，“身”是虛幻的，成佛就是指“心”對“身”的超越。佛家學說告訴人們本身的妄念貪欲是人生痛苦的根源，人世間所有的煩惱、痛苦和爭斗都是由于貪、瞋、癡三毒造成的。人如果要想脫離苦海，能夠把握自己和肯定自己，熱愛生命，必須修德福和增長智慧，跳出三界，躲開利益的爭奪和塵世的煩惱，做到“心靜如水”，進入不生不滅、永恒的涅槃境界。后期佛家常告誡人們要珍惜短暫而寶貴的人生和生命，對生命保持豁達的態(tài)度，不要過分沉湎于物欲，不要為一時的不如意而過分煩惱，抓緊修行積善，爭取早日擺脫人生痛苦的困擾。佛家禪宗思想的主旨在于強調生死有道，應通過修行消除心靈中一切邪惡自私，培養(yǎng)崇高品德，從而邁向生命的永恒。

(二)西方哲學中的生命思想

西方哲學蘊涵著豐富的生命思想，哲學家們圍繞人的理性和非理性兩個既對立又統(tǒng)一的角度探討了生命的意義和價值。

1．古希臘哲學中的生命思想

古希臘時期的生命思想體現(xiàn)在對人心靈的關注、德性的發(fā)展上，把理性和人格完善作為生命的終極目標。古希臘文明起始時期的人們認為神主宰著世界的一切，神掌握著人的命運，后來希臘人逐漸擺脫宗教和神話的限制，對人自身的奧秘進行了樸素的哲學思考，開始意識到人的力量的偉大。哲學家畢達哥拉斯提出要重視人的生命，關注人的生命，智者普羅泰戈拉則提出“人是萬物的尺度”的口號。蘇格拉底主張人要“認識你自己”，“注意智慧、真理和心靈的最大程度改善”［1］，認為人真正的意義和最高的價值在于自己的心靈、靈魂的安寧和豐富。柏拉圖繼承了蘇格拉底充滿智慧的生命價值觀，告誡人們要用理性來擺脫肉體的情欲，追求“善”的理念。亞里士多德進一步提出“人是理性的動物”，理性是人類所特有的，運用理性去追求本身的美好和完善是人生的最高目的。他把教育劃分為體育、德育、智育三個組成部分，其中體育是基礎、智育是最終目的，認為要使人的靈魂得到健康完善的發(fā)展，必須根據教育對象在不同階段施予恰當的教育和訓練。

2．近代西方哲學中的生命思想

西方近代生命思想體現(xiàn)在對人的生命、人的價值的尊重上，認為人是感性和理性的統(tǒng)一體，個性、自由、平等是人的天賦權利。進入中世紀后，基督教在歐洲封建社會一統(tǒng)天下，上帝取代了人在宇宙中的中心地位。隨著歐洲工商業(yè)的進一步發(fā)展，人們將目光由關注神轉向關注自身的存在獨立性和精神生活需要上，人的現(xiàn)實性、獨立性、價值和個性等被逐漸發(fā)掘出來，人的生命、人的尊嚴、人的價值重新得到重視。文藝復興時期的思想家們強烈抨擊教會的虛偽和對人性的扼殺，主張以人道反對神道，以人權反對神權;大力宣揚人的尊嚴、價值、真實情感和欲望，熱情歌頌人的力量的偉大和崇高，肯定人的價值、權利、尊嚴;反對禁欲主義，注重現(xiàn)實人生的意義和對世俗幸福的追求。法國偉大的思想家盧梭提出“生命并不是一口氣，而是在于活動，在于我們的感覺、心思、能力以及使我們覺察到自己存在的各個部分機能”［2］，強調兒童自身的善良天性應該得到引導和發(fā)展，要通過自身生活和活動來教育學生保護與完善生命。

3．現(xiàn)代西方哲學中的生命思想

現(xiàn)代西方哲學的生命思想體現(xiàn)在關注、凸顯個體生命存在的獨立、自由、價值和尊嚴上，認為生命是主體心靈的內在沖動、活動和過程。近代科學技術的飛速發(fā)展和運用并不像人們所預期的那樣把人類帶入幸福世界，促使現(xiàn)代西方哲學家展開哲學反思。他們在反思中認識到人的意志、尊嚴、價值等內在特征和感性屬性才是人的最高存在，人類應該將關注的目光從人的外部世界轉向人的內在特性。西方非理性人本主義哲學家休謨、叔本華等反對理性至上的觀點，認為生命是一種只能意會不可言傳的非理性心理體驗或本能沖動，人的理性應服從于情感、意志，“理性是并且應該是情感的奴隸”［3］，“如果意志存在，生命、世界便存在”［4］，提出要從精神層面去考察人的生命需要，教育是人攝取文化、體驗人生的過程，教育應陶冶人的靈魂，喚醒個體精神和生命活力。存在主義學派主要代表尼采、柏格森、海德格爾、雅斯貝爾斯、薩特等認為“生存”是人的本真存在，應充分重視和肯定人的現(xiàn)實生活和生命價值，人的本質是自己所設想、投入、志愿變成和造成的“人”，對人本真生命的呵護和關注是生命的價值所在［5］，要用創(chuàng)造的精神充實人生，教育應當關注和重視現(xiàn)實生活中的每一個人，引導學生關注自己生命之本真，為發(fā)展完善自身生命提供前提和指向。

4．馬克思主義中有關生命的思想

馬克思主義的生命思想體現(xiàn)在關注人的自然生命、社會生命、精神生命上，把個人全面發(fā)展基礎上的自由個性作為生命發(fā)展的最高目標。馬克思指出:“人直接地是自然存在物?！易鳛橛猩淖匀淮嬖谖铩保?］，人作為自然界的一分子，生活在自然界中，與自然密不可分?！耙磺腥祟惿娴牡谝粋€前提也就是一切歷史的第一個前提，這個前提就是:人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西?！保?］人有維持自身生存、發(fā)展所必須的生理、生物需要，滿足自然需要是全部人類存在的前提與條件?！爸挥性谏鐣?，人的自然的存在對他來說才是自己的人的存在，并且自然界對他來說才成為人”［8］122，“孤立的一個人在社會之外進行生產……這是罕見的事”［9］。人從根本上是一種社會存在物，人的生命只有與生產、生活相結合，與他人進行合作，才能創(chuàng)造社會生產力，塑造生命力，實現(xiàn)自我肯定與發(fā)展?！皞€性的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件?！保?0］“每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件”［8］125，馬克思和恩格斯認為只有所有人都自由、全面發(fā)展的社會才是最為理想的社會，人的自由、全面的發(fā)展是人的本質的內在要求，“任何人的職責、使命、任務就是要全面地發(fā)展自己的一切能力”［11］。

由上可知，歷史上中西方文化中有著豐富的關于人的生命和人的生命價值的思想，教育應關注人的尊嚴、價值、真實情感，重視促進人的生命發(fā)展和提高人的生命質量。

三、生命教育理論淵源的啟示

(一)教育應是一種促進生命發(fā)展和完善的活動

教育的核心是人，其意義不僅在于服務于社會，為滿足社會發(fā)展需要輸送大批具有職業(yè)能力的人才，更在于引導學生心靈健康成長，助長生命發(fā)展，提升生存價值。長期以來，學校教育過分注重知識灌輸，強調整齊劃一，追求高效率產出，教育內容和教育過程有著嚴格的規(guī)范和秩序，不允許存在即興、跳躍式的發(fā)揮和發(fā)展，大大扼殺了學生靈動的心靈和鮮活的生命，培養(yǎng)的學生許多成為有理性而無情感、有智力而無智慧的“單向度”之人。被喻為“萬物之靈長，宇宙之精華”的人，天生就蘊藏著豐富的情感資源與智慧資源，具有強烈的自我發(fā)展的潛能，絕不會只滿足于現(xiàn)狀，而是會不斷挑戰(zhàn)現(xiàn)實、挑戰(zhàn)自我，實現(xiàn)超越。教育絕不僅僅是單純的知識、技能的傳遞，更應該體現(xiàn)為對人的心靈的喚醒，生命潛能的挖掘，培養(yǎng)人的生命沖動意識，引導學生實現(xiàn)自我，超越自我，追求生命價值。在教育中，教師應以學生生命的發(fā)展和完善為出發(fā)點，把關懷生命、關注生活，提高學生生命、生活質量作為教育的中心，在向學生進行知識、文化、技能教育的同時，要為學生的成長和成才提供精神關懷，尊重學生，鼓勵學生，與學生對話，喚醒學生內在的生命意識和生命潛能。

(二)教育應關注學生生命的內在需求

馬克思認為人既是目的，又是手段，社會發(fā)展的目的終歸是為了人，教育的終極目標在于培養(yǎng)全面發(fā)展的自由人。人作為社會中存在的個體，一方面要在遵守社會規(guī)范下進行實踐活動，以符合社會要求而存在，另一方面又要保持自己的獨立性不被各種觀念、思想、意見所左右，才能有所創(chuàng)造、有所奉獻。教育既要兼顧社會發(fā)展需要，更要考慮學生生命內在發(fā)展的需求，堅持個體可接受性原則和發(fā)展性原則的統(tǒng)一。以“社會價值”為本位的傳統(tǒng)學校教育過分強調教育要為經濟和政治服務，用各種條條框框去約束學生、制約學生，學生的生命得不到凸顯，學生的心靈、精神成長被忽視，成為“片面發(fā)展”“畸形發(fā)展”“不和諧發(fā)展”之人，顯然與教育促進人的全面發(fā)展的目的背道而馳。作為主體的人都是有血有肉、活生生的人，都有自己的思想、情感、精神需要，如果教育不能滿足主體內在生命的需要，他們會對教育采取抵觸、抗拒的態(tài)度，這樣，再正確的原則、再好的教本，在教育的意義上都無濟于事。因此，教育活動的設計和過程不僅要考慮社會要求的規(guī)范和引導，還要考慮學生的思想、情感、精神需求，教育內容、教育方式、教育方法都必須考慮是否有利于學生接受和學生發(fā)展。

(三)教育應關注個性，重視調動學生生命內在驅動力

無個性即無人才，具有獨立的人格、獨特的個性、獨創(chuàng)的精神是未來一代生存和發(fā)展的基本素質，促進學生的個性發(fā)展是現(xiàn)代教育的要求之一。個性傾向是人的原動力之一，表現(xiàn)為“喜歡什么”“偏向什么”“選擇什么”等等，主要包括需要、動機、價值趨向。教育工作的成效既同教育水平及外界影響相關，又與大學生自身的過濾選擇密切相關，對受教育者施加教育影響時，受教育者的個性傾向對教育效果起著重要影響作用。人的積極性來源于對事物的需求，只有大學生各自的個性傾向得到足夠的注意，教育過程與心理過程才能達到同步呼應，教育目標的“內化”才能成為現(xiàn)實。在不同環(huán)境下成長的學生有自己獨特的經歷和個性，教育應在充分了解學生個性的前提下，兼顧學生身心發(fā)展水平的差異，遵循人的思想形成和發(fā)展規(guī)律，施加積極影響。作為外部條件影響的教育必須從不同學生的個性和成長規(guī)律出發(fā)，根據學生不同的個性特點、不同的心理需要、不同的發(fā)展方向，規(guī)劃不同的方案和措施，充分保證學生在受教育過程中的主體意識和主觀能動性，通過正確引導，觸動其“內因”，喚起積極情感體驗，產生強烈動機，進而發(fā)動意志行為，引起積極主動的行為。

(四)教育應構建和諧、融洽的師生關系

傳統(tǒng)的教育過程中，教師主導傳授知識，學生被動接受知識，教師高高在上，學生則處于被動地位，命令和服從式的關系使師生間易形成隔閡，甚至是沖突和對立，教師很難全面真實了解學生的思想、情感、心理，學生的主動性、自尊心和自信心得不到充分發(fā)揮，極大地削弱了教育的活力，妨礙了學生素質的全面發(fā)展。溝通能構筑起雙向或多向交流的人際合作關系，有利于營造自由、輕松、愉悅的學習氛圍，民主能激發(fā)學生的主動性和積極性，平等能提高學生的自尊心和自信心，尊重和理解能使師生的情感密切，良好師生關系的建立和發(fā)展必須以師生之間的相互溝通、民主、平等、尊重、理解為基礎。教育要真正實現(xiàn)促進學生全面素質提升，豐富學生的思想、情感，釋放學生的內心能量，發(fā)掘學生的生命潛能，必須打破傳統(tǒng)的“師道尊嚴”局面，構建與教師間“對話、民主、平等”的關系，真正實現(xiàn)師生之間的和諧相處、平等合作。教育是教人成“人”和育人成“人”的活動，要求教師要淡化權威，善于與學生溝通，全面了解學生，尊重學生的主體性，以人為本，遵循學生自身發(fā)展的客觀規(guī)律，對不同的觀點、思想、認識要大度包容，既在教育活動中實現(xiàn)自身價值，又在促進學生發(fā)展、提高的基礎上實現(xiàn)自身的發(fā)展和提高，使教師與學生的生命價值都得到實現(xiàn)。

［1］北京大學哲學系外國哲學史教研室．古希臘羅馬哲學［M］．北京:商務印書館，1961:149．

［2］張煥庭．西方資產階級教育論著選［M］．北京:人民教育出版社，1993:99．

［3］休謨．人性論［M］．北京:商務印書館，1983:511．

［4］李成銘，等．叔本華人生哲學［M］．北京:九州出版社，2003:371-372．

［5］許憲剛．生命的思考［J］．重慶三峽學院學報，2013(4):79-81．

［6］馬克思恩格斯全集:第42卷［M］．北京:人民出版社，1979:167．

［7］馬克思恩格斯全集:第3卷［M］．北京:人民出版社，1960:31．

［8］馬克思恩格斯全集:第42卷［M］．北京:人民出版社，1960．

［9］馬克思恩格斯選集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972:87．

［10］馬克思恩格斯全集:第4卷［M］．北京:人民出版社，2003:443．

［11］馬克思恩格斯全集:第3卷［M］．北京:人民出版社，1993:330．