曾燕虹

(廣東省韓山師范學(xué)院，廣東 潮州 521000)

寫作是語(yǔ)言學(xué)習(xí)一個(gè)必不可少的部分，旅美博士、美國(guó)某大學(xué)副教授祁壽華指出，“寫作是一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)、自我認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)周圍世界的過(guò)程”。［1］學(xué)生需要學(xué)習(xí)寫作(learning to write)，也需要通過(guò)寫作來(lái)學(xué)習(xí)(writing to learn)。本文試應(yīng)用西方寫作理論分析一個(gè)在美中國(guó)留學(xué)生的寫作案例。

一、文獻(xiàn)綜述

西方關(guān)于寫作的理論、流派、觀念、方法和寫作實(shí)踐，主要體現(xiàn)在修辭學(xué)研究中，其寫作學(xué)學(xué)科體系由其獨(dú)特的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)用語(yǔ)，知識(shí)結(jié)構(gòu)與我們的有很大不同。［2］

(一)西方的寫作教學(xué)方法

在以美國(guó)為代表的西方寫作理論中，主要有形式法(formalist)、科學(xué)中心法(Discipline-Centered)、現(xiàn)時(shí)- 傳統(tǒng)法(Current-Traditional)、修辭 法(Rhetorical)、表露法(Expressive)、模 仿 法(Mimetic)、程 序 法(Process)等，其中程序法“在目前美國(guó)的寫作教學(xué)實(shí)踐中占著絕對(duì)的主導(dǎo)地位……學(xué)者們和教學(xué)實(shí)踐者們……幾乎很難找到不在某種程度上受到它的影響的寫作課教師了”。［3］也就是說(shuō)，在西方的寫作教學(xué)方法中，程序法被廣泛應(yīng)用。

(二)寫作過(guò)程的模式

程序法教學(xué)興起于70 年代，是對(duì)傳統(tǒng)的重視語(yǔ)法、形式等教學(xué)法的挑戰(zhàn)，旨在把注意力從評(píng)價(jià)、評(píng)估學(xué)生的產(chǎn)品轉(zhuǎn)向幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)寫作過(guò)程，在學(xué)生的寫作過(guò)程中幫助他們。

洛曼提出的一個(gè)早期的比較有代表性的模型，把寫作過(guò)程劃分為三個(gè)連續(xù)的階段:1.前寫作階段(prewriting)，此階段包括計(jì)劃或構(gòu)思;2.作文階段(writing)，此階段涉及起草初稿;3.重寫階段(rewriting)，包括刪除和修改。［4］著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森也提出了相似的模式，他認(rèn)為寫作過(guò)程分為三個(gè)階段:1.觀念產(chǎn)出(idea generation)階段，或稱預(yù)寫(prewriting)階段;2.作文(composition)，這一階段產(chǎn)生文句;3. 重寫(rewriting)或校訂(editing)階段。［5］弗勞爾和海耶斯在此基礎(chǔ)上，參考紐厄爾和西蒙(Newell ＆ Simon，1972)的著名模型，總結(jié)出寫作由三個(gè)主要部分組成:作者的任務(wù)環(huán)境、作者的長(zhǎng)期記憶和寫作過(guò)程(工作記憶)。［6］而旅美教授祁壽華指出，寫作過(guò)程包括以下五個(gè)階段或步驟:創(chuàng)造(Inventing)、構(gòu)思(planning and Organizing)、起稿(Drafting)、修改(Revising)、校讀(Editing and Proofreading)，［7］這 更 適 合 于ESL 的初級(jí)寫作教學(xué)。

當(dāng)今西方的很多ESL 寫作教學(xué)，特別是基礎(chǔ)寫作教學(xué)過(guò)程，大多基于祁壽華總結(jié)的程序法寫作過(guò)程模式來(lái)開(kāi)展的。

二、美國(guó)ESL 教學(xué)簡(jiǎn)述

ESL 是指English as a second language 的首字母縮寫，意為“英語(yǔ)作為第二種語(yǔ)言”，簡(jiǎn)稱“二語(yǔ)”。美國(guó)作為移民國(guó)家，幾乎每所大學(xué)的國(guó)際部都設(shè)有ESL 課程，為語(yǔ)言沒(méi)有達(dá)到熟練程度的移民或留學(xué)生開(kāi)設(shè)。各個(gè)學(xué)校一般先測(cè)試學(xué)生的語(yǔ)言能力，然后根據(jù)他們的程度分到不同的班級(jí)。如華盛頓州有的學(xué)校把學(xué)生的英語(yǔ)能力從零基礎(chǔ)到語(yǔ)言基本合格分為五個(gè)基本級(jí)別:50 分以下(unDec Level 50)，50 分(Level 50)，60 分(Level 60)，70 分(Level 70)和80 分(Level 80)。在此期間，學(xué)生需要修讀聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫和語(yǔ)法五方面的知識(shí)。學(xué)生每修完一個(gè)級(jí)別的課程綜，合成績(jī)合格(84 分以上)的可以升到高一級(jí)別的班級(jí)，不合格的則要“留級(jí)”，繼續(xù)在原來(lái)班級(jí)重修該級(jí)別的課程，直到合格為止。修完80 分級(jí)別的課程成績(jī)合格的學(xué)生方能開(kāi)始修大學(xué)學(xué)分，同時(shí)繼續(xù)ESL 的更高級(jí)課程。寫作是其中一門必修課，師生對(duì)這門課都相當(dāng)重視。

三、初級(jí)寫作過(guò)程分析

下面用在美的中國(guó)留學(xué)生的一個(gè)寫作案例來(lái)分析美國(guó)ESL 的初級(jí)寫作教學(xué)過(guò)程。以美國(guó)華盛頓州某學(xué)院的一名中國(guó)留學(xué)生為例，該學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)語(yǔ)言課程(ESLP，即English as a Second Language Program)，目前尚未達(dá)到可以修學(xué)大學(xué)課程(academic courses)的水平。以他在Level 60(約相當(dāng)于高中到大專的中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)水平)的一次段落(含有教師的批改)為例。作文包括6 頁(yè):前兩頁(yè)是用鉛筆手寫，第一頁(yè)的內(nèi)容是樹(shù)杈形的短語(yǔ)，第二頁(yè)的內(nèi)容是“提綱”(outline);另外4 頁(yè)是電子的，包括草稿、修改稿和定稿;最后一頁(yè)是教師的評(píng)分及依據(jù)(Evaluation Rubric)。

(一)創(chuàng)造

這里的創(chuàng)造不是指任何的發(fā)明或高新科技的創(chuàng)造，而是描述寫作過(guò)程的第一步驟，因?yàn)閷懽髦?，在我們面前擺著的紙張或電腦屏幕都還是一片空白，而寫作的過(guò)程就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的過(guò)程，這就是創(chuàng)造。

在進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)時(shí)，可以采用各種不同的手段或技巧，如自由寫作(free writing)、激發(fā)思維(brain storming)、樹(shù)枝分叉(branching)、模魔方六邊(cubing)、五個(gè)W(journalistic formula 新聞公式)及戲劇法(dramatizing)［8］等。

從圖1 可以看到，該學(xué)生采用樹(shù)枝分叉法進(jìn)行創(chuàng)造，這種方法通常在紙的中央首先寫下題目，給題目畫(huà)上一個(gè)圈，然后想出與該題目相關(guān)的主要方面，把他們寫在題目的周圍，分別用線與題目連接上，形成“樹(shù)”的主要“枝杈”。接著再想出各個(gè)主要“枝杈”，即相關(guān)的內(nèi)容，分別寫在各主要“枝杈”周圍，再用線與這些“枝杈”連接，成為長(zhǎng)在主要“枝杈”上的更細(xì)小“枝杈”。

這里，教師布置的(或者學(xué)生選擇寫的)題目是The most unfortunate day of my life。主要“枝杈”有三個(gè)，原文分別是My car＇s window was broken，forgot pay for the lunch 和forget take my glasses when I driving。這三個(gè)主要“枝杈”又分別延伸出一個(gè)或兩個(gè)“枝杈”。在創(chuàng)造這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的焦點(diǎn)集中在“內(nèi)容”上，基本沒(méi)有關(guān)注到“形式”(form)，所以有的“枝杈”是用句子表達(dá)，有的卻只是用短語(yǔ)，介詞的搭配、時(shí)態(tài)的應(yīng)用等細(xì)節(jié)都沒(méi)有關(guān)注到。

采用“樹(shù)枝分叉法”可以比較輕松地產(chǎn)生內(nèi)容和素材，且能把內(nèi)容之間的邏輯與層次關(guān)系直觀地、視覺(jué)性地展示出來(lái)，有利于文章的構(gòu)思。

(二)構(gòu)思

西語(yǔ)組織文章結(jié)構(gòu)的三大原則是時(shí)間、空間和邏輯。時(shí)間就是按照事情發(fā)生和發(fā)展的基本順序安排內(nèi)容;空間就是從視覺(jué)效果出發(fā)、按照事物、事情存在、發(fā)生和發(fā)展的空間順序安排內(nèi)容;而邏輯則是按照事物、事情存在、發(fā)生和發(fā)展過(guò)程中的邏輯關(guān)系——一般與個(gè)別、抽象與具體、因與果、問(wèn)題與解決(方法)、同與異等安排文章內(nèi)容。［9］

其中一般至個(gè)別結(jié)構(gòu)(General- to-Specific)是典型的西方文章結(jié)構(gòu)，按照這種結(jié)構(gòu)組織的段落或文章一般先就題目提出有一般意義的論點(diǎn)或陳述，也就是主旨，然后再提供具體詳細(xì)的闡述、論證、分析或事例等，以支撐主旨。本文的構(gòu)思就是采用邏輯原則中的一般與個(gè)別方法進(jìn)行。見(jiàn)圖2。

圖2 寫作的第二步——構(gòu)思

作者先是提出一個(gè)主題句(topic sentence)闡述主旨，然后用接連發(fā)生的三件事情作為支撐(Support)，下面還列舉了細(xì)節(jié)(detail)來(lái)說(shuō)明。這個(gè)提綱顯然是在創(chuàng)造的基礎(chǔ)上構(gòu)思出來(lái)的，原來(lái)在創(chuàng)造中的短語(yǔ)全部都用句子串聯(lián)起來(lái)。

(三)起稿

起稿就是把構(gòu)思轉(zhuǎn)化為文本，是“作者根據(jù)構(gòu)思階段形成的提綱，包括一般形式的書(shū)面提綱和僅在腦中構(gòu)思但不寫在紙上的心理提綱，開(kāi)始文章初稿的寫作”。［10］在這個(gè)階段，許多有經(jīng)驗(yàn)的寫作者一般不提倡把精力過(guò)多地花在遣詞造句、語(yǔ)法標(biāo)點(diǎn)、修辭手法等方面，因?yàn)檎５奈恼聦懽鬟^(guò)程還有修改環(huán)節(jié)，許多事情可以留給后一環(huán)節(jié)去解決;同時(shí)，“過(guò)早地注意技術(shù)和枝節(jié)問(wèn)題，容易給學(xué)生帶來(lái)錯(cuò)誤的影響”。［11］

由圖3 可以看出，作者在把提綱轉(zhuǎn)化成文本的時(shí)候?qū)ξ淖诌M(jìn)行了擴(kuò)充，但對(duì)語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)或修辭等沒(méi)有細(xì)究，教師也遵循了內(nèi)容優(yōu)先的原則。從教師的修改建議也可以發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，如教師在文段的下面空白處非常明顯地要求作者“Use transitional words”(使用過(guò)渡語(yǔ))，在有些句子的下面用橫線提醒句子的次序“S V”(主語(yǔ)+動(dòng)詞)。當(dāng)然，起稿中，意義的傳達(dá)是最重要的，所以教師在有些作者表達(dá)不清楚或貼切的地方也給予了標(biāo)注，如在左側(cè)空白處可以看到教師的評(píng)語(yǔ)“Where?Explain”，還加了下劃線強(qiáng)調(diào)。這些都說(shuō)明，起稿階段，教師對(duì)學(xué)生寫作的要求重點(diǎn)在于怎樣把構(gòu)思轉(zhuǎn)換成文字。

圖3 寫作的第三步——起稿

(四)修改

祁壽華認(rèn)為，從廣義上說(shuō)，修改是一個(gè)人開(kāi)拓自己的世界、滿足自己的精神、藝術(shù)和實(shí)用性的追求、掌握某門知識(shí)或技術(shù)的必要條件和過(guò)程，它把人從狹小的天地、僵硬的、一成不變的框框從解脫出來(lái)，去領(lǐng)略無(wú)限的風(fēng)光和宇宙。［12］事實(shí)上，作為初級(jí)階段的寫作教學(xué)，更多地是關(guān)注微觀層次的修改，即對(duì)段落和句子兩個(gè)層次的修改，包括對(duì)段落的統(tǒng)一和完整性、連貫性、詞句的簡(jiǎn)潔性等方面;還有糾正詞語(yǔ)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等技術(shù)方面的錯(cuò)誤，使文面干凈利落”。［13］

圖4 寫作的第四步——修改構(gòu)思

弗勞爾和海耶斯把修改的過(guò)程分為發(fā)現(xiàn)、診斷和改正三個(gè)部分，他們強(qiáng)調(diào)修改要建立在作者自己的批判性閱讀——也即評(píng)估——的基礎(chǔ)上才能形成對(duì)文章的有效修改。［14］但是，由于作者的寫作尚處于初級(jí)階段，評(píng)判、診斷、發(fā)現(xiàn)等需要教師的指導(dǎo)。因此，教師的批改和建議自然就成為學(xué)生修改最主要的參考和依據(jù)。由圖3 和圖4 可以看出，教師從段落(Transitional words)的連貫、語(yǔ)法的應(yīng)用(past tense)、句子的準(zhǔn)確性(S + V)及詞語(yǔ)的正確用法(forget + V ing)等給作者提出了微觀方面的修改建議，作者進(jìn)行了相應(yīng)的修改和完善。

(五)校讀

一篇文章到校讀這個(gè)階段已趨于完成了，但是，前面提到，有一些細(xì)節(jié)還需要作者做最后評(píng)判。當(dāng)然，初學(xué)者也許沒(méi)有能力自己去做出客觀評(píng)價(jià)，或自以為修改得很好了，這時(shí)就需要教師更加用心提醒。從圖5 中可以看到，教師對(duì)作者修改后的稿子做了一些細(xì)節(jié)校對(duì)，如”in that day”中的介詞in，教師改成”on that day”;再如詞匯的拼寫，作者把from 寫成form，這顯然是筆誤，教師也耐心修正;還有動(dòng)詞過(guò)去式的用法;動(dòng)詞ing 的講究等，在最后非常整潔的卷面上非常顯眼。

圖5 寫作的第五步——校對(duì)

總之，該作者的寫作過(guò)程非常恰當(dāng)?shù)胤从沉宋鞣綄懽骼碚撝笇?dǎo)下的英語(yǔ)寫作教學(xué)過(guò)程。從學(xué)生的手稿可以清晰地看到，教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論創(chuàng)造、構(gòu)思、修改還是校對(duì)，教師都按部就班，嚴(yán)格要求，比較真實(shí)地反映了教師的嚴(yán)謹(jǐn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況。

四、結(jié)論

根據(jù)以上論述可以得出以下結(jié)論:(一)西方寫作理論程序法是指導(dǎo)美國(guó)ESL 基礎(chǔ)寫作教學(xué)的主要理論根據(jù);(二)教師嚴(yán)格遵循西方的寫作理論來(lái)指導(dǎo)學(xué)生寫作，不厭其煩且又非常有目的性地指導(dǎo)學(xué)生對(duì)習(xí)作進(jìn)行一遍又一遍的修改和完善;(三)用西方寫作理論來(lái)指導(dǎo)學(xué)生寫作，學(xué)生不僅提高了寫作能力，信心也得到增強(qiáng)，學(xué)習(xí)興趣也因此激發(fā)?？偠灾?，西方寫作理論對(duì)ESL 的英語(yǔ)寫作具有根本性的指導(dǎo)意義，值得中國(guó)師生借鑒。

［1］［7］［8］［9］［11］［12］祁壽華.西方寫作理論、教學(xué)與實(shí)踐［M］. 上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2000.69.100.106.132.194.176.

［2］［3］［10］［13］戴健林，朱曉斌. 寫作心理學(xué)［M］.廣州:廣東高等教育出版社，2003.14-16.65.86.99.

［4］Rohman G.Pre-writing:The stage of discovery in the writing process［J］. College Composition and Communication，1965，(16):106-112.

［5］［美］J. R. 安德森認(rèn)知心理學(xué)［M］. 楊清，張述祖，譯.長(zhǎng)春:吉林教育出版社，1989.586.

［6］［14］Flower L S，Hayes J R.The dynamics of composing:Making plans and Juggling constrains. In:Gregg L W，Steinberg E R(Eds).Cognitive processes in writing.Hillsdale［M］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，1980.31-50.