○ 吳玉國

(甘肅省山丹縣陳戶中心校，甘肅 張掖 734113)

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從魯迅的《故鄉(xiāng)》教學(xué)看小說內(nèi)容的生成

○ 吳玉國

(甘肅省山丹縣陳戶中心校，甘肅 張掖 734113)

語文教學(xué)的生成有靜態(tài)和動態(tài)之分。語文教學(xué)中應(yīng)該重視動態(tài)生成。動態(tài)生成就是要將教學(xué)的主動權(quán)教給學(xué)生，讓課堂的提問，課堂的生成都從學(xué)生中來，而不是從教師的預(yù)設(shè)中來，教學(xué)不是為了完成教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，而是為了在學(xué)生認識基礎(chǔ)上的進一步的提高與發(fā)展。

預(yù)設(shè)； 生成； 教學(xué)內(nèi)容

小說是一種以人物形象塑造為主的文體。魯迅的《故鄉(xiāng)》就是一篇小說，但是許多學(xué)生卻將之當作散文。這主要是因為小說以第一人稱的手法寫作的，學(xué)生往往容易將小說中的我當做是魯迅。另一個方面，《故鄉(xiāng)》在寫作上確實有散文的特點，它是散文體小說，因此，我們在教學(xué)的時候，既要重視小說中人物形象的分析，同時更要注意它的散文的特點。

就《故鄉(xiāng)》這篇小說來說，它的主要人物是誰呢？是閏土？是閏土和楊二嫂還是小說中的“我”？這個問題看起來簡單，實際上關(guān)乎我們?nèi)绾谓庾x文本，如何確定我們教學(xué)的重難點。由于認識的不同，教者的角度也就不同?；輹喳惱蠋熾m然也重視了小說中的“我”，但是，它的重點還是放在對閏土，楊二嫂和我的變化的分析和探究上。通過這三個人的變化來分析人物形象，體會思想感情，探究小說的思想意義。

而王正玲老師的教學(xué)則抓住小說中的“我”來進行教學(xué)，顯然，他把我作為小說的主要人物。通過“我”看到閏土和楊二嫂的不同的思想感情的變化，讓學(xué)生充分體會此時此刻的“我”想到了什么，會說一些什么等，來挖掘人物內(nèi)在的思想狀況，體會人物的思想感情。從課堂教學(xué)效果來看，王正玲老師的課顯得簡潔，高效，起到了以一當十的效果。而惠曉麗老師的課就顯得就比較繁縟。

這兩個老師的課有一個共同特點，那就是重視教師的課堂預(yù)設(shè)，把教學(xué)內(nèi)容設(shè)定在自己的教學(xué)預(yù)設(shè)中，沒有充分發(fā)揮出學(xué)生的作用。盡管老師提出的問題學(xué)生做了思考回答，課堂教學(xué)的生成是教師在學(xué)生認識的基礎(chǔ)上的延伸與拓展，但是，大多數(shù)學(xué)生還是扮演著看客的角色，沒有充分發(fā)揮學(xué)生的能動性。

我們認為，課堂教學(xué)的內(nèi)容不能僅僅從教師的教學(xué)預(yù)設(shè)出發(fā)，而應(yīng)該從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，從學(xué)生現(xiàn)有的認識出發(fā)，是對學(xué)生現(xiàn)有認識的一種生發(fā)。教師是解疑釋惑的，而不是將學(xué)生引導(dǎo)到自己的教學(xué)預(yù)設(shè)中來。學(xué)生的疑惑之處，就是我們教學(xué)之處，就是我們的教學(xué)內(nèi)容所要解決的東西。

因此，教學(xué)內(nèi)容不僅僅是一種靜態(tài)的教學(xué)預(yù)設(shè)，而是一種動態(tài)生成。語文教學(xué)應(yīng)該是靜態(tài)與動態(tài)相依存，在動態(tài)中生成教學(xué)內(nèi)容。

所謂靜態(tài)，就是指教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，它是要通過我們課堂教學(xué)過程實現(xiàn)的東西。任何一堂課，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)都具有導(dǎo)向性，它是課堂教學(xué)需要達到的教學(xué)目標。教師不同，教師對文本的認識不同，他們確定的教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的也就不同。可見以靜態(tài)的形式呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容具有很大的不確定因素，會因人而異。

惠曉麗老師通過變化來體會“我”的思想感情變化的脈絡(luò)，通過變化來分析“我”這一人物形象的思想意義。因此她的課堂教學(xué)中就緊緊扣住環(huán)境之變、人物之變、情感之變來展開教學(xué)，他確定的教學(xué)內(nèi)容就是變化。讓學(xué)生通過變化體會作者的思想情感，認識小說的思想意義。

而王正玲老師卻扣住“我”這一人物情感變化來展開教學(xué)，通過對一些關(guān)鍵詞語閱讀的分析、品讀，讓學(xué)生體味我思想情感發(fā)生的變化，從而體會作品的思想意義和藝術(shù)價值。

所謂的動態(tài)，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，閱讀經(jīng)驗和教師的教學(xué)方法生成文本的內(nèi)容，這種生成具有不確定的因素。

應(yīng)該說任何課堂教學(xué)都會有課堂生成，過去，我們更多的關(guān)注的是靜態(tài)的呈現(xiàn)，而沒有考慮動態(tài)的生成。我們更多考慮的是從教師的預(yù)設(shè)來生成教學(xué)內(nèi)容，卻沒有考慮從學(xué)生的認識出發(fā)來生成教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生的回答是一個方面，更為重要的是從學(xué)生的問題出發(fā)來生成教學(xué)內(nèi)容。教師確定的問題帶有很大的主觀性，都是從專家學(xué)者的角度來提出問題，盡量要讓學(xué)生獲得高度統(tǒng)一的具有較高水準的認識，這對一些學(xué)困生來說是不現(xiàn)實的，即或是那些優(yōu)秀生，也不一定就能夠達到這樣的水準。因此，教師把提問的權(quán)力教給學(xué)生，通過他們的問題摸清楚他們的思路，認識他們的思想狀況。然后在此基礎(chǔ)上進一步去延伸拓展，就可以達到很好的教學(xué)效果。內(nèi)容而生成從學(xué)生中來，到學(xué)生中去。

惠曉麗老師在教學(xué)中重視了這一點。她讓學(xué)生提出自己不懂的問題。可惜，在學(xué)生提出問題之后，教師很快地就進入自己的教學(xué)預(yù)設(shè)之中，雖然在以下的教學(xué)中，教師的教學(xué)過程就是為了解開學(xué)生心中的那個扣，但是，這樣一來，學(xué)生的主體地位就大打折扣了。教師沒有緊緊扣住學(xué)生的問題來展開教學(xué)，在學(xué)生提出問題之后，教師不是解決學(xué)生的問題，而是提出教師預(yù)設(shè)的問題讓學(xué)生來思考。這樣就使得以學(xué)生有主動轉(zhuǎn)變?yōu)楸粍?，盡管教師也給學(xué)生思考的時間，教師的問題也是經(jīng)過學(xué)生的回答而獲得，但是，學(xué)生的參與度顯然不夠。在大多數(shù)學(xué)生的那兒，內(nèi)容生成的也不夠。比如本課中，學(xué)生提出了好幾個問題：

生1：作者寫這篇文章的目的是什么？

生2：閏土為什么會發(fā)生那么大的變化？

生3：作者為什么要寫這篇文章？

生4：為什么“我”和閏土之間有了一層可悲的厚障壁？

生5：為什么作者離開故鄉(xiāng)后，他的故鄉(xiāng)沒有進步，反而衰敗了？

應(yīng)該說學(xué)生提出的問題都具有很大的教學(xué)價值，都是他們心中的困惑，既然學(xué)生提出問題了，說明他們在閱讀文本的過程中已經(jīng)思考了文本，這些問題都是他們思考文本的結(jié)果，教師就應(yīng)該以學(xué)生的問題為主展開教學(xué)活動。教師應(yīng)該放開課堂，讓學(xué)生充分的思考回答這些問題，通過合作學(xué)習(xí)，得出自己的結(jié)論，教師可以根據(jù)學(xué)生的思考結(jié)果，進一步延伸拓展，這樣，教學(xué)的內(nèi)容就避免了教師先入為主的弊端，也在很大程度上凸顯了學(xué)生的主體地位，符合課改的理念。

因此，面對學(xué)生的問題，教師不是避開，而是應(yīng)該正視。教師要善于從學(xué)生的問題之中發(fā)現(xiàn)有價值的信息。比如學(xué)生認識的狀況，學(xué)生認識文本的角度在哪個方向，學(xué)生對文本解讀的思路在哪兒，他們?yōu)槭裁磿羞@樣的思路和角度，我們?nèi)绾螐乃麄兊膯栴}中找到有價值的教學(xué)信息等等。

教師放不開手腳，牢牢地控制著課堂教學(xué)的局面，始終牽制著學(xué)生的鼻子走，大部分學(xué)生都在一種快節(jié)奏之中走完了課堂教學(xué)的過程，很少有思考的時間。這樣，就使得教學(xué)內(nèi)容僅僅局限在教師所預(yù)設(shè)的幾個問題之中，束縛了學(xué)生的手腳，課堂生成很是有限，難以做到教學(xué)內(nèi)容的最大化。

當然，動態(tài)生成要從學(xué)生的認識出發(fā)，達到與老師靜態(tài)預(yù)設(shè)相吻合的目的。

如果我們把老師靜態(tài)的預(yù)設(shè)看作是陽春白雪，那么，學(xué)生的認識就有點下里巴人。我們是雪中送炭，還是錦上添花呢？作為一個不完全的閱讀主體，他們受生活閱歷，思想情感，閱讀經(jīng)驗的限制，他們的許多認識，卻不充分，不完美，都需要教師在課堂中點化，拓展延伸，讓課堂引領(lǐng)學(xué)生從思維的封閉圈中跳出來，走到更為寬闊的思維天地之中，獲得他們經(jīng)過他們自己的心靈化的東西，使之有別有一番天地在人間之感覺。

比如，在小說最后一段的理解上，學(xué)生可能會有這樣的困惑。水生和宏兒真正能擺脫我和水生這樣的命運嗎？希望究竟是有還是沒有呢？小說中說，“希望是本無所謂有，也無所謂無的，正如地上的路，走的人多了，也就變成了路?！濒斞父嗟氖窍Ｍ€是失望？從整個文章的基調(diào)來看，是看不到一點希望的。魯迅開出的不過是一支空頭支票。

從表面來看，魯迅是希望改變，但是現(xiàn)實又是他不得不做出悲觀的結(jié)論。水生和宏兒的出現(xiàn)，其實是我和閏土的映襯，是我內(nèi)心世界悲觀的具體化。雖然他希望宏兒水生不要像他和閏土一樣，但是這樣的希望又是何其渺茫呀！“地上走的人多了也就成了路”這條路是否能真的出現(xiàn)呢？答案并不一定是肯定的，所以結(jié)尾意味深長。變化之中有不變，變化是表象，不變才是本質(zhì)。魯迅期望變化，但故鄉(xiāng)并沒無多大的變化，未來也不見得有多大的變化，這才是他內(nèi)心真正感到悲哀的。許多時候，我們受某種思想的影響，我們總是從陽光的一面看待魯迅，我們卻沒有從另一面，也就是魯迅內(nèi)心的那種真正的悲哀出發(fā)來認識文本，這樣就造成認識上的差距。這里面也有許多可挖掘的教學(xué)生長點，如果教師能夠抓住這些教學(xué)點，也許我們的教學(xué)內(nèi)容會更加豐富，我們學(xué)生的認識會更加家多姿多彩。

吳玉國，甘肅省山丹縣陳戶中心校教師。

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