諸葛爍程

淺析高中英語閱讀教學中存在的問題及應對策略

諸葛爍程

閱讀教學是高中英語教學的重要組成部分，不僅要做到傳授給學生語言知識，發(fā)展學生的語言能力，而且要深化課文的內涵，拓展學生的視野，培養(yǎng)學生自主閱讀的能力。閱讀理解是英語學習的一項綜合技能，學生應不斷地進行詞匯積累，通過大量的閱讀來提高語言輸入量，培養(yǎng)其英語思維習慣。提高學生的閱讀理解能力是高中英語教學的一項主要任務和目標。

閱讀理解；閱讀主體；整體閱讀；階梯閱讀；閱讀思維

《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》強調在進一步發(fā)展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力（教育部 2001）。目前中學英語閱讀教學中就存在著這樣那樣的誤區(qū)。本文主要分析了中學生英語閱讀教學中存在的問題，并提出了相應的解決策略。

一、高中英語閱讀教學中存在的問題

（一）教師以講解為主，忽略了學生的主動性

教師往往覺得自己對文章的理解和把握要遠遠高于學生，在教授閱讀課時，常帶有自己的已讀信息來預設學生的狀態(tài)，人為地提高了學生的閱讀準備狀態(tài)。通常在第一遍閱讀時就縮短甚至剝奪了學生泛讀的時間，學生在對文章沒有基本信息的鋪墊下匆忙進入精讀狀態(tài)。在精讀的過程中，教師又以自己的閱讀方式和速度來控制和規(guī)范學生的閱讀，用自己的語言素養(yǎng)來“幫助”學生理解作品，期間摻雜了太多教師的閱讀成果，課堂變成了教師的“一言堂”，而學生只是一只只張著嘴巴的小鴨子，等著教師喂食。這樣的閱讀教學模式中，學生只是被動地接受教師的閱讀成果，缺乏思考能力和分析能力，更沒有閱讀信息反饋，導致閱讀能力很難提高。

（二）肢解課文，磨滅了學生的閱讀樂趣

在教授閱讀課時，很多教師過多地重視語言形式而忽視了對內容的理解。據筆者觀察，教師在教授課文閱讀時給予學生的整體閱讀時間不足，一開始就急匆匆地將文章分成幾部分，再就每一部分的內容提一些問題，或者是是非題，又或是填空題，用以檢查學生閱讀的效果，結果課文被肢解得支離破碎，有趣的情節(jié)被分離了，連貫的情節(jié)被斷開了。學完一篇文章后，雖然學生能夠講出其中的一些細節(jié)，但作者寫作的用意如何，想向讀者傳達什么情感，提出了哪些值得思考的問題，學生卻一無所知。長此以往，學生的閱讀興趣也就慢慢被磨滅了。

（三）倚重練習，忽視了閱讀習慣的養(yǎng)成

閱讀教學的目的不僅是讓學生獲取文章所提供的信息，學會語言知識，而且要領悟文章的內涵，更重要的是要使學生產生閱讀的興趣，掌握閱讀的方法和技能，學會用英語思維來理解文章。在目前的考試制度下，閱讀教學仍然是一種應試的模式，往往以完成特定的閱讀訓練習題作為閱讀能力培養(yǎng)的手段和方法，導致閱讀授課應試化、重練習、輕思考，不能使學生真正養(yǎng)成愛閱讀和會閱讀的好習慣。

（四）缺乏閱讀思維培養(yǎng)

在這個快餐式的社會運作體系中，教育也變得急功近利。如今的閱讀教學注重如何在有限的時間內讓學生就閱讀材料多做對幾個相應的練習題，只是為高考閱讀理解題的得分而準備的，而對閱讀材料的理解則浮于表面，對文章內涵亦不做深層的挖掘，也不引導學生思考，不注重對學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

鑒于以上種種問題，筆者認為，閱讀教學不應該忽視語言學習的規(guī)律。英語是一門語言，它的功能應該是交流彼此的思想，理解和傳承一種文化，應該培養(yǎng)學生真正的閱讀能力。

二、提高學生英語閱讀能力的策略

（一）還學生以閱讀的主權

教師要知道，學生才是閱讀的主體，應該還學生以真正的“讀者”地位（李紅霞 2014）。每個學生都是不同的個體，他們有著不同的性格特征和生活經歷，有著不同的興趣愛好和學習習慣，因此，閱讀同一篇文章，不同的學生其關注點和體驗都是不相同的。讓學生作為主體來閱讀，他們的閱讀過程就會伴隨著積極主動的思維和情感活動進行，有助于加深他們對文章的理解和體驗，從而有所感悟和思考。

以牛津版教材Module 2 Unit 2 Wish you are here為例，課文講述的是非洲旅行，這種類型的課文對學生很有吸引力。所以，筆者在處理課文時沒有分析課文結構，也沒有講解字詞，而是問了學生一個問題：“Generally，before you go traveling，will you do some research on the destination?”問題與學生生活貼近，自然能激發(fā)他們的興趣，氣氛活躍了，有學生直接大聲回答 search the internet，read some books等，最后有學生說：“I learn from others’experience.”筆者順勢表揚了這些學生，然后說：“Today，we are going to learn Toby’s traveling experience in Africa.Can you find out their tour route?”活躍起來的學生就會自己組成小組,把這個旅游線路找出來，第一天什么行程，第二天又干什么等。有的用圖表的形式，有的用地圖的方式，有的用畫圖的方式，真是創(chuàng)意無限。筆者發(fā)現，遇到影響理解的語言障礙時，學生會自己參看單詞表或者課本后面的notes，也有學生會舉手向教師求助。讀完以后，學生對這條旅游線路就有了很清晰的印象。然后，筆者讓他們分組討論一個問題：“Which part of the route do you like best?”在小組討論的過程中，學生把之前閱讀所得信息進行了相互傳輸，從而在局部范圍內檢查了學生通過閱讀的認知和理解，這有助于激發(fā)學生的深入思考，有利于培養(yǎng)學生的閱讀能力。

（二）遵循整體性教學原則

課文閱讀整體教學，就是指課文內容要以整體信息向學生輸入，讓學生完整理解和掌握課文主旨（張蓉 2014）。一篇課文是圍繞著某一主題、某些內容或情節(jié)而進行的語音、語法和詞匯的綜合運用。作為一門外語，學生在閱讀英語文章時必然不能像讀母語那樣得心應手，極有可能因為停頓而回憶不起或者不能理解前面的內容。就像給學生上了一盤菜，每吃一口都問他好不好吃？什么味道？口感如何？材料是什么？可想而知，再美味的菜肴也會索然無味。何不等他痛快地吃完，再讓他回憶味道呢？所以，課文首先應被當做一個整體來教。運用整體法進行閱讀教學，一方面，使文章邏輯性更顯著，有利于學生整體識記；另一方面，也可優(yōu)化課文教學環(huán)節(jié)，節(jié)約時間，提高課堂教學效率。在指導學生閱讀時，教師要留給學生充分的時間閱讀全文，了解全文所表達的思想，確定作者在文中表露出來的態(tài)度、傾向，從而能就文章的主要觀點表達自己的理解和看法。

例如，牛津版教材Module 3 Unit 1中課文部分的文章Fog，講述的是一個發(fā)生在大霧天的故事，一位老人為故事的主人公帶路回家，文章在最后揭示老人是盲人，此處為高潮。如若將課文肢解成幾部分，然后用提問或者判斷，又或配對等練習形式進行所謂的閱讀理解，那么學生的興趣、課文的寫作手法和妙處就蕩然無存了。筆者對這篇課文做了如下處理：首先，很興奮地告訴學生，今天不上詞匯課也不上語法課，而是讀個故事。這在學業(yè)壓力繁重的日常學校生活中無疑會吸引學生。不給學生提問題，課文的上下文銜接自然會讓他們想知道事態(tài)的發(fā)展，然后出于好奇，一口氣把課文讀完，故事的幾大要素也自然地出現在學生的腦海中，無需多做指導。在這樣的閱讀過程中，筆者注意到，學生會對課文中間的一些描寫有困惑，對那位老人的出現有好奇，對最后高潮的呈現則有豁然開朗的感覺。這樣的整體閱讀，無論是對課文的理解，還是寫作的技巧，人人有所得，又人人所得不同。學生不僅掌握了語言知識，理解了復雜的課文，而且還觸動了他們的情感，從而發(fā)展了學生的智力，培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力，又極大地激發(fā)了他們的學習興趣。

（三）開展階梯式閱讀模式

高中階段是學生積累大量英語詞匯和語法知識，從而形成英語能力的重要時期。而這一過程中，英語閱讀是這種能力形成的載體和基礎。因此，如何有效地利用好高中三年的閱讀教學培養(yǎng)和提高學生的英語運用能力是所有英語教育工作者都要思考的問題?？v觀每個年級的不同英語要求，高中三年的閱讀教學應該整體規(guī)劃，開展階梯式的閱讀模式，為將來的大學學習和進一步的深造打好基礎。第一階梯，發(fā)展學生閱讀興趣和個性。從學生主體發(fā)展的內在需要出發(fā)，在學生的閱讀范圍、角度和思路等方面減少干涉。這種個性興趣探究性閱讀，目的是錘煉學生的自主探究性閱讀習慣和方法，為其日后自覺地學習英語錘煉基本功。在這一階段，需要教師敢于“放手”，但這并不意味著放任自流，最終要求學生形成閱讀專題總結或進行生生間的閱讀分享。第二階段，指導學生閱讀各類文體的閱讀技法。第三階段，針對高考閱讀題進行探究性閱讀訓練。在這樣的閱讀模式下，閱讀教學層層遞進、步步為營，學生的閱讀能力呈螺旋式上升，閱讀習慣自然就養(yǎng)成了。

（四）培養(yǎng)學生的閱讀思維

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見，學與思是閱讀教學過程中的有機統(tǒng)一體。教師要通過指導學生進行探究性閱讀，使學生學會思考，善于思考，以培養(yǎng)學生良好的英語閱讀思維習慣和英語思維能力（郭保獻 2010）。例如，牛津版教材Module 3 Unit 1 Fog，課文雖簡單，但文中有不少伏筆。讀完全文后，筆者問學生：“有沒有值得注意的細節(jié)或者有什么疑問嗎？”有個學生就提出來：“為什么作者提到兩個不知名的陌生人呢？”大家一起討論，表達了很多的想法，最終有兩個理由大家都認為比較合理：第一，為了再現當時可視度很低；第二，為了形象地再現主人公Polly的緊張。通過個體思考和個體間的思維碰撞，學生對課文的理解更加深入。這些提問和自問點燃了學生思維的火花，激發(fā)了學生的興趣，從而培養(yǎng)學生良好的閱讀思維習慣。

結束語

學生是課堂的主體，是學習的主體，是閱讀的主體。作為教師，應該把原本屬于學生的課堂還給學生，給他們一個自由發(fā)揮的空間，積極培養(yǎng)學生的主觀能動性，使學生真正參與閱讀實踐，培養(yǎng)和提高其閱讀能力。

引用文獻

郭保獻.2010.閱讀思維習慣的培養(yǎng)[J].中小學教育，（12）.

教育部.2001.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社.

李紅霞.2014.淺談新課程改革背景下高中英語閱讀教學[J].西北成人教育學院學報，（4）：121-122，138.

張蓉.2014.高中英語閱讀教學存在的主要問題及其策略[J].英語廣場（學術研究），（6）：150-151.

作者信息：215021，江蘇蘇州，江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)西安交通大學蘇州附屬中學