葉旭紅，紀(jì)成龍

（ 福建省體育職業(yè)技術(shù)學(xué)院 社會(huì)體育系，福建 福州 350003 ）

【藝術(shù)與體育研究】

過(guò)程與個(gè)體性差異：體育課程評(píng)價(jià)的立論基礎(chǔ)

葉旭紅，紀(jì)成龍

（ 福建省體育職業(yè)技術(shù)學(xué)院 社會(huì)體育系，福建 福州 350003 ）

體育課程評(píng)價(jià)是體育課的價(jià)值基礎(chǔ)，是對(duì)體育教與學(xué)過(guò)程和結(jié)果的反饋。研究認(rèn)為，體育課程是學(xué)習(xí)者以自身為認(rèn)識(shí)客體的主客體統(tǒng)一的認(rèn)知過(guò)程，決定了體育課程評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)應(yīng)該落實(shí)到體育教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，而學(xué)生身體素質(zhì)的先天差異和義務(wù)教育非選拔性的特征則要求體育課程評(píng)價(jià)必須追尋個(gè)體性的差異。追求過(guò)程和個(gè)體性差異的體育課程評(píng)價(jià)，學(xué)生要以自我為起點(diǎn)并作為參考標(biāo)準(zhǔn)，只有追求自我層面的不斷提高，才能實(shí)現(xiàn)體育課程的目標(biāo)。

過(guò)程評(píng)價(jià)； 個(gè)體性差異； 體育課程

體育課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅是促進(jìn)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段，也是展現(xiàn)體育課程價(jià)值、診斷體育教學(xué)過(guò)程和效果的必要環(huán)節(jié)。由于體育課程的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)運(yùn)動(dòng)實(shí)踐，借助于運(yùn)動(dòng)感知而非運(yùn)用“符號(hào)式”學(xué)習(xí)，決定了體育課程評(píng)價(jià)方式需要獨(dú)辟蹊徑的同時(shí)也在一定程度上增加了體育課程評(píng)價(jià)的難度，特別是在青少年體質(zhì)逐年下滑的背景下，很多體育課程沿襲應(yīng)試教育的評(píng)價(jià)模式——采用統(tǒng)一量化的評(píng)價(jià)方式，在很大程度上違背了體育課程的真正目的，進(jìn)而導(dǎo)致評(píng)價(jià)過(guò)程的不合理。本文主要從體育課程評(píng)價(jià)的問(wèn)題和本身的特點(diǎn)出發(fā)，立足于過(guò)程與個(gè)體性差異的角度，探討體育課程評(píng)價(jià)的立論基礎(chǔ)和應(yīng)該采取的具體評(píng)價(jià)措施。

一、明確體育課程的目標(biāo)

（一）對(duì)體質(zhì)派與技能派之爭(zhēng)的問(wèn)題考察

任何課程的評(píng)價(jià)都要建立在一定的課程目標(biāo)基礎(chǔ)上，課程目標(biāo)是評(píng)價(jià)主體價(jià)值取向的體現(xiàn)，沒(méi)有明確課程的目標(biāo)也就無(wú)所謂課程的評(píng)價(jià)。換言之，對(duì)體育課程目標(biāo)的理解不同，也就會(huì)在實(shí)踐層面產(chǎn)生關(guān)注重點(diǎn)的差異，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)的不同［1］。因此，課程評(píng)價(jià)在很大程度上是對(duì)教學(xué)過(guò)程中所預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)的完成效果的評(píng)價(jià)。關(guān)于體育課程目標(biāo)在學(xué)術(shù)界曾存有爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)主要有兩種：一種認(rèn)為體育課程的總體目標(biāo)是追求增強(qiáng)體質(zhì)；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為體育課程的主要目標(biāo)是形成運(yùn)動(dòng)技能。還有學(xué)者專門(mén)為兩種主要觀點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)的梳理［2］。但是作者在結(jié)論中卻采用“落實(shí)到‘身體運(yùn)動(dòng)’這個(gè)標(biāo)志性特征的實(shí)踐上來(lái)”。從否證主義的視角來(lái)看［3］，不但未能從根本上解決體育課程的實(shí)踐問(wèn)題，反而由于“身體運(yùn)動(dòng)”的抽象性概括的不可否證性而使得這個(gè)科學(xué)的觀點(diǎn)無(wú)法成長(zhǎng)和取得進(jìn)步。

以增強(qiáng)體質(zhì)作為體育課程的主要目標(biāo)，是源于體育課程具有其他課程所不具備的增強(qiáng)體質(zhì)的功能，體現(xiàn)了體育課程的本質(zhì)。這種觀點(diǎn)以已故學(xué)者林笑峰先生為代表，林先生認(rèn)為：體育是增強(qiáng)體質(zhì)的教育，真正的體育必須以增強(qiáng)體質(zhì)為業(yè)［4］。當(dāng)增強(qiáng)體質(zhì)作為體育課程的主要目標(biāo)時(shí)，體育課程的評(píng)價(jià)往往注重體育課程對(duì)于學(xué)生生理方面的改造，特別是在《國(guó)家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》和“體育中考”逐漸作為學(xué)生學(xué)業(yè)的一部分、地位得以提高的趨勢(shì)下，體育課程的評(píng)價(jià)會(huì)趨向于一種帶有統(tǒng)一性可被量化的指標(biāo)形式，即能達(dá)標(biāo)者就認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果較好，反之則較差。以增強(qiáng)體質(zhì)作為體育課程目標(biāo)進(jìn)而導(dǎo)致體育課程評(píng)價(jià)趨向單一化，迫使很多學(xué)校的體育課程淪為增強(qiáng)體質(zhì)的“工具”，從而忽視了體育課程對(duì)于學(xué)生認(rèn)知、情感和態(tài)度的積極影響。這也是很多學(xué)者批判“體質(zhì)派”帶有生物體育觀的關(guān)鍵所在。

同樣，以掌握運(yùn)動(dòng)技能為主要目標(biāo)的體育課程觀，在一定的價(jià)值取向上是滿足學(xué)生未來(lái)的需要，例如讓學(xué)生掌握了某種運(yùn)動(dòng)技能，有利于終身體育鍛煉的形成，可以在未來(lái)的生活中具有這樣或那樣的有用性。評(píng)價(jià)體育課程主要是以學(xué)生掌握了多少運(yùn)動(dòng)技能，掌握狀況如何為標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，以掌握某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能為主要目標(biāo)的體育課程價(jià)值預(yù)設(shè)帶有較明顯的學(xué)科教育的價(jià)值取向，如果在體育課程中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能，在一定程度上會(huì)把學(xué)科知識(shí)凌駕于教育之上，將面向全體學(xué)生的體育課程變成少數(shù)學(xué)生的專利。與此同時(shí)，以未來(lái)某一特定需要為價(jià)值預(yù)設(shè)的課程觀將使一些邊緣化的項(xiàng)目，例如鉛球、民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目無(wú)法在體育課程中開(kāi)展，加之體育課堂時(shí)間有限，體育教師也無(wú)力把運(yùn)動(dòng)技術(shù)教多、講細(xì)，迫使體育教師在實(shí)際教學(xué)中無(wú)所適從。同時(shí)，技能派同樣面臨著重技術(shù)和輕情感的評(píng)價(jià)缺陷。

由上可見(jiàn)，無(wú)論是“體質(zhì)派”或“技能派”所預(yù)設(shè)的價(jià)值取向，都有顯而易見(jiàn)的缺陷，進(jìn)而導(dǎo)致課程評(píng)價(jià)的不合理。那么，體育課程的目標(biāo)或真正價(jià)值是什么就成為擺在我們面前急需解決的問(wèn)題。

（二）體育課程目標(biāo)應(yīng)該回歸育人的本位

體育課程的目標(biāo)回歸育人的本位，要求體育課程不僅要重視學(xué)生的體能、技術(shù)的增長(zhǎng)，也要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平、情感體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)態(tài)度方面的變化。換言之，體育課程目標(biāo)在于培養(yǎng)健康、完整的人，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。以“育人”為主要目標(biāo)的課程觀體現(xiàn)了體育課程以人為本的價(jià)值取向，要求在制定和實(shí)施體育課程目標(biāo)的過(guò)程中要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，而不是大部分學(xué)生?；诖?，體育課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)就必須轉(zhuǎn)向以多元的內(nèi)容、多樣的方法、多元的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)體系［5］，這也是2011年《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)中所重視和強(qiáng)調(diào)的。關(guān)注人的發(fā)展、關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)不僅是教育的使命更是課程所追求的基本目標(biāo)，這是中西方教育理論和課程理論經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的探索所總結(jié)出來(lái)的基本規(guī)律，體育課程作為教育和課程整體中的一部分也不能例外。

因此，面向全體學(xué)生、促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生在原有的水平（包括體能、運(yùn)動(dòng)技術(shù)、認(rèn)知、情感、態(tài)度等）基礎(chǔ)上獲得最大程度的提升和發(fā)展應(yīng)作為體育課程的目標(biāo)追求，與之相對(duì)應(yīng)的體育課程評(píng)價(jià)就應(yīng)該指向體育教學(xué)過(guò)程中的過(guò)程評(píng)價(jià)和遵循個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)原則。

二、遵循過(guò)程評(píng)價(jià)和個(gè)體性差異的立論基礎(chǔ)

（一）體育課程學(xué)習(xí)的本身特點(diǎn)決定了過(guò)程評(píng)價(jià)的必要性

體育課程作為教育和課程的下位概念自然具有其本身的特點(diǎn)。即體育課程是以身體練習(xí)為主要特點(diǎn)，其經(jīng)驗(yàn)或文化傳授的載體是一種操作性的知識(shí)（張洪潭語(yǔ)），體育課程的學(xué)習(xí)特點(diǎn)使其有別于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、歷史等通過(guò)概念符號(hào)的分析傳授知識(shí)的課程。換言之，體育課程的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者（主體）通過(guò)身體練習(xí)，來(lái)把握自己的身體（客體）并認(rèn)識(shí)自己，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程以更加直觀地認(rèn)知方式呈現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)主客體（都是人自己本身）統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)行為。正因?yàn)轶w育課程的這種通過(guò)身體練習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)主客體統(tǒng)一的認(rèn)知特點(diǎn)決定了體育課程具有其他課程無(wú)可比擬的價(jià)值。體育課程的這種通過(guò)身體的切身感知的學(xué)習(xí)方式，將有利于學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，這種學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)恰恰是課程理論界所期待的獲取經(jīng)驗(yàn)的方式方法（課程理論所追求的是通過(guò)直接的認(rèn)識(shí)獲得老師所教授的間接經(jīng)驗(yàn)）。

體育課程學(xué)習(xí)主要借助于身體活動(dòng)這一載體來(lái)實(shí)現(xiàn)和把握世界的特性，這決定了體育課程更加趨向于過(guò)程的體驗(yàn)，也就是說(shuō)，體育課程的評(píng)價(jià)是在教與學(xué)的過(guò)程中完成的，對(duì)體育課程的評(píng)價(jià)主要取決于學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中是體驗(yàn)到了樂(lè)趣還是感受到了乏味和無(wú)趣，而這種體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)過(guò)程也將直接影響學(xué)生會(huì)以怎樣的程度參與終身體育的行為。［6］

（二）遵循個(gè)體差異的評(píng)價(jià)方式是對(duì)義務(wù)教育的正解

體育課程的評(píng)價(jià)對(duì)象主要是面向義務(wù)教育階段的中小學(xué)生，高中及以上的學(xué)齡階段不在本文的探討范圍之內(nèi)。通過(guò)上文的論述我們得知體育課程要回歸育人的本質(zhì)，要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展就要面向全體學(xué)生，使每一個(gè)學(xué)生在原有的水平和基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展。那么，我們現(xiàn)在面臨的問(wèn)題是如何面向全體學(xué)生？筆者認(rèn)為體育課程要面向全體學(xué)生而非像有一些體育教師在教案中描述的那樣“使‘大部分’學(xué)生掌握……，”就要遵循個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)原則。隨之而來(lái)的問(wèn)題就是，為什么要遵循個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)原則，以及如何實(shí)施個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)方式？我們的立論基礎(chǔ)是建立在對(duì)義務(wù)教育的正確理解和準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)之上的。

義務(wù)教育是國(guó)家憲法規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國(guó)家、社會(huì)、家庭必須予以保證的國(guó)民教育，具有強(qiáng)制性、公益性和普及性等基本特點(diǎn)［7］。由此可見(jiàn)，義務(wù)教育的法律強(qiáng)制性規(guī)定了所有達(dá)到年齡的兒童、青少年都必須入學(xué)，而這個(gè)前提先驗(yàn)地存在于學(xué)生在入學(xué)前的差異性或整體水平的非同一性。換言之，學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，接受教育之前，由于遺傳因素、社會(huì)文化、家庭教育等的不同，學(xué)生的個(gè)體差異具有存在的合理性。對(duì)于體育課程學(xué)習(xí)而言，學(xué)生之間的這種差異性不僅體現(xiàn)在社會(huì)文化背景的不同，而且在更大程度上受制于先天遺傳，例如有的學(xué)生先天個(gè)頭高大、跑得快、身體素質(zhì)好，有的學(xué)習(xí)者且與之相反。因此在體育教學(xué)中強(qiáng)調(diào)遵循個(gè)體差異的評(píng)價(jià)原則就顯得格外重要和緊迫。另外，遵循個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)原則是建立在對(duì)統(tǒng)一量化評(píng)價(jià)的否定基礎(chǔ)上。這是因?yàn)榱x務(wù)教育本身的特點(diǎn)決定了學(xué)生水平的參差不齊，也就明確了在體育課程中實(shí)施統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的不合理性。

值得一提的是，在體育課程中通過(guò)單方面體質(zhì)水平達(dá)標(biāo)或者某項(xiàng)技能掌握程度，以及聯(lián)合兩者（體能水平和技能掌握程度各占50%）的統(tǒng)一量化的指標(biāo)是為實(shí)現(xiàn)某種需要而采用的評(píng)價(jià)方法。因?yàn)榻y(tǒng)一的量化指標(biāo)必然帶來(lái)學(xué)習(xí)者之間的優(yōu)與劣，或者及格與不及格。我們的問(wèn)題在于這種量化需要與義務(wù)教育的需要是否相吻合？基于我們對(duì)義務(wù)教育的理解，義務(wù)教育與學(xué)生將來(lái)所從事的行業(yè)或職業(yè)之間不具有確定性和指向性。換言之，義務(wù)教育不是職業(yè)教育。義務(wù)教育雖然要滿足一定的社會(huì)需要，但這種需要是滿足全體適齡兒童獲得平等的受教育機(jī)會(huì)，也只有滿足了這種共同的需要才有可能實(shí)現(xiàn)“提高全民素質(zhì)”的義務(wù)教育目標(biāo)。因此義務(wù)教育不應(yīng)該設(shè)立評(píng)價(jià)等級(jí)“及格”與“不及格”，應(yīng)該取消所謂的底線評(píng)價(jià)，即統(tǒng)一量化指標(biāo)的評(píng)價(jià)方式。

體育課程應(yīng)該遵循過(guò)程評(píng)價(jià)和個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)原則，具體到操作層面應(yīng)該使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中努力要求自我成長(zhǎng)。換言之，面向全體學(xué)生的體育課程，促使每一個(gè)學(xué)生能夠在原有的基礎(chǔ)上獲得最大程度的發(fā)展，就要了解學(xué)生的原有水平，并在此基礎(chǔ)上評(píng)價(jià)通過(guò)體育課程的學(xué)習(xí)學(xué)生獲得的成長(zhǎng)。這種遵循個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)方式摒棄了等級(jí)評(píng)價(jià)原則，也就是說(shuō)，每個(gè)學(xué)生的水平不一樣，通過(guò)每次課程學(xué)習(xí)所達(dá)到的效果也必然不同，學(xué)習(xí)者的努力和提高程度決定了每個(gè)學(xué)生的成績(jī)高低，而這種高低不是建立在統(tǒng)一的量化指標(biāo)基礎(chǔ)之上。換言之，過(guò)程與個(gè)體性差異評(píng)價(jià)方式存在著一種可能（以跑步為例）：跑得快的學(xué)生與跑得慢的學(xué)生之間沒(méi)有進(jìn)行直接地比較，跑得慢的學(xué)生如果進(jìn)步幅度比較大，努力程度比較高，其成績(jī)一樣可以高于跑得快的學(xué)生。這種評(píng)價(jià)方式能夠較為有效地完成面向全體學(xué)生的目標(biāo)。

三、結(jié)語(yǔ)

教育不是知識(shí)的再生產(chǎn)，而是人的再生產(chǎn)。［8］從知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)再到育人的課程本質(zhì)觀的歷史演進(jìn)，充分體現(xiàn)了教育以及課程對(duì)人本身的關(guān)注和重視。體育課程不是增強(qiáng)體質(zhì)的工具，也不是為了培養(yǎng)專業(yè)運(yùn)動(dòng)員以及未來(lái)的特定人才的需要而設(shè)置。它應(yīng)面向全體學(xué)生，旨在使每位學(xué)習(xí)者能夠在原有的水平上獲得最大程度的發(fā)展。正是基于這種體育課程觀念和價(jià)值取向，提出了過(guò)程評(píng)價(jià)和個(gè)體性差異的評(píng)價(jià)方式，論證了這種評(píng)價(jià)方式的立論基礎(chǔ)。此種評(píng)價(jià)方式在操作層面的實(shí)施，要求體育課程的評(píng)價(jià)主體正確理解它的立論基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)并上升為一種方法論，如此才能在應(yīng)用層面上有意識(shí)地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，進(jìn)而做出相對(duì)合理和完善的評(píng)價(jià)。

［1］ 季瀏.論面向?qū)W生的中國(guó)體育與健康新課程［J］.體育科學(xué)，2013，33（11）：28-36.

［2］ 蔣德龍.目的還是手段：“技術(shù)傳習(xí)之爭(zhēng)”考察［J］.體育與科學(xué)，2013，34（3）：30-35.

［3］ （英）A.F.查爾默斯.科學(xué)究竟是什么（第三版）［M］.北京： 商務(wù)印書(shū)館，2007：104.

［4］ 校楓.體質(zhì)、增強(qiáng)體質(zhì)、體育的本質(zhì)聯(lián)系［J］.體育學(xué)刊，1998，（3）：51-54.

［5］ 中華人民共和國(guó)教育部制定.義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］. 北京： 北京師范大學(xué)出版社，2011：45.

［6］ 賈齊.體育課程與教學(xué)研究的方法論［M］. 桂林： 廣西師范大學(xué)出版社，2014：31.

［7］ 義務(wù)教育.百度百科，［EB/OL］.http://baike.baidu.com /view/29450.htm？fr=aladdin，2014-08-26.

［8］ 叢立新.課程論問(wèn)題［M］. 北京： 教育科學(xué)出版社，2000：130.

Process and Individual Variation：
The Foundation of Curriculum Evaluation in Physical Education

YE Xuhong， JI Chenglong
（ Department of Social Physical Education， Fujian Sports Vocational and Technical College， Fuzhou， Fujian 350003， China ）

Curriculum evaluation is the value basis of physical education. It is also the feedback of the process and result of teaching and learning in physical education. Studies suggest that PE curriculum is a cognitive process during which the learner sees oneself as an object to reach the unity of subject and object. It determines that the focus of PE curriculum evaluation should be implemented to the sports teaching process. But the innate physical differences between students and the non-selection characteristics of compulsory education require that the sports curriculum evaluation must consider individual variation. To emphasize the process and individual variation in PE curriculum evaluation， students should treat themselves as a starting point and set a

tandard. Only by pursuing the continuous self-improvement， the objectives of PE curriculum can be achieved.

Process evaluation， Individual differences， PE curriculum

G633.9

A

1673-9639 （2015） 02-0151-04

（責(zé)任編輯 魯娜娜）（責(zé)任校對(duì) 張鳳祥）（英文編輯 韋琴紅）

2014-12-26

葉旭紅（1960-），女，河北任丘人，副教授，主要研究方向：體育課程與教學(xué)論。