潘俊興

摘要：任務分析是教學設計的重要環(huán)節(jié)，物理概念的學習存在著較明顯的層次發(fā)展關系，前面知識的學習往往是后面知識學習的必要條件，學習過程是一個由簡到繁、由易到難的累積過程.

關鍵詞：任務分析物理概念學習條件教學效率

區(qū)教育局教科室舉行同課異構的教學活動.因為我是青年教師，所以物理備課組決定由我來上這節(jié)課.我根據教學目標進行任務分析，確定本節(jié)課的幾種學習結果：凸透鏡、凹透鏡、透鏡的主光軸、光心、焦點、焦距及透鏡對光線的作用.在對學習者分析和學習結果分類后，決定用以實驗為主要教學方法，讓學生投入到真實的情境中，在親自探究的實踐過程中學習新知識.

上課時，我按照設計好的順序，首先讓學生觀察透鏡，運用比較法和實驗教學，讓學生知道凸透鏡和凹透鏡的特點以及作用.當要學習凸透鏡的主光軸、光心、焦點以及焦距等知識時，課本上是以信息快遞的形式呈現.我事先對學習結果進行分類，認為這些知識屬于言語信息，是識記類的物理事實，所以我讓學生先自學這些知識，再以問答的方式促進學生有意義學習.

課程標準指出，積極倡導自主學習、合作學習和探究學習方式.因此，是否在課堂教學中組織學生進行多種形式的學習方式是判斷課堂教學優(yōu)劣的主要因素.

一、要進行任務分析，確定學習結果類型和學習的條件

學生的學習有多種不同類型，不同類型的學習有不同的學習過程和條件.在實施教學之前，分析和確定學習的類型.針對不同類型的學習目標選擇相應的學習方法.現代教育理論——認知心理學的廣義知識分類與加涅的學習結果分類，特別是皮連生教授的知識分類與目標導向教學的理論和實踐，對指導教師進行課堂教學設計具有實用價值.對一堂課的教學目標可按照廣義的知識分類進行定位.如果學生在學習這個內容后能回答是什么的問題，那么這種學習是陳述性知識也叫言語信息的學習，教師采取的教學方式往往是講述、材料的呈現，當然也包含著信息接受和加工的策略選擇.如果學生在學習這些內容后能進行“怎樣做”的操作，那么這種學習是程序性知識也叫智慧技能的學習.程序性知識包括：概念辨別、規(guī)則、高級規(guī)則和問題解決.教師的教學方式一般則采取分步教學、概括歸納、生成問題解決的一般步驟和方案.如果學生在教師有目的的指導下，學習這些內容后能對自己的操作行為進行調節(jié)和控制，判斷行為的正確性，尋找問題解決的最佳途徑，那么這種學習是策略性知識的學習.教師設計的教學過程應該是一個探索的過程和學生自主學習的過程.

因此，教師要在教學中做到：對于言語信息的教學，要注意提供有意義的先進組織者；對于識記類的物理事實的教學，可以讓學生自學，讓學生講解，以促使學生深記；對于智慧技能的概念規(guī)律教學，要引導學生探究概念和規(guī)律的形成過程，促使學生在科學探究中掌握原理；對于認識策略的教學，要注意變式練習的巧講，以促使學生在巧練中形成靈活多變的策略.這樣教學，遵循學生的認識規(guī)律，以教促學，以教導學，讓學生既學會，又會學，使他們在穩(wěn)扎穩(wěn)打，循序漸進的基礎上形成過硬的能力.

二 、要進行學習者分析，以學定教，學生為本

教學過程是否體現以學生為主體的教學觀念.以學生為主體的教學設計，要求教師根據學生的認知特點，把每節(jié)課的學習內容分解為學生“已知的、半知的和未知的”三部分內容：已知的知識——教師提出問題或者提供情境由學生講解；半知的知識——在教師的引導下由學生探究得出結論；未知的知識——在學生科學探究的基礎上，由教師深入淺出地講解明白.這樣就可以做到：凡是能由學生理解的問題，就不要由教師泛泛剖析；凡是能由學生作出的表述，就不要由教師直接代勞；凡是能由學生發(fā)現的結論，就不要由教師簡單地給出；凡是能由學生解答的習題，就不要教師逐一示范.這樣做到讓學生用已知知識作為工具去揭示、分析和解決矛盾，通過學生自己的獨立思考和主動探究，去弄清知識的來龍去脈，去發(fā)現事物變化的內在聯系，親自把知識整理歸位，引發(fā)學生原有認知結構的調整和變化，并使學生在思考過程中學習到探索未知的科學研究方法.

在學生自學的基礎上，教師要滿足學生想提出問題、想解決問題的欲望.學生自己說出的正確答案比老師說出的答案還令他們記憶深刻.更重要的是，教師也會從中更真切地了解到，教學內容是否和學生原有知識實際相符，教學方式是否切合學生的心理特點，學生中哪些新疑點、新想法恰好是對自己原來教學思路的補充、啟發(fā).教師的教學水平在這個過程中將會逐步提高，從而為下一步教學步驟作出更有效率的設計和引導.

總之，教師通過學習結果分類，為確定實現每一目標所需的條件和學習方式提供學習論依據.這樣教師就不會感到“教無定法”，而是覺得“學有定律，教有優(yōu)法”.

參考文獻

皮連生，《教學設計原理》2005年第五版.