祝珣+馬文靜

摘 要：布魯姆教育目標分類理論所建構(gòu)的二維分類框架為我們制定各類教育教學目標提供了操作性的理論和實踐依據(jù)。本文結(jié)合《大學英語課程教學要求》，以大學英語閱讀教學為例，分別從教學目標，評價方式以及教學方法等方面，具體分析并闡述布魯姆認知領域教育目標分類理論對大學英語閱讀教學的啟示。

關鍵詞：布魯姆認知領域教育目標分類理論；大學英語；閱讀教學

一、布魯姆認知領域教學目標分類理論

認知領域教育目標分類，是布魯姆等人建構(gòu)的教育目標分類理論中的重要組成部分，目的在于提供評價學生學習結(jié)果的標準，以指導教學。該理論將教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價6個層次。隨著相關學科的發(fā)展，Anderson等人于2001年對布魯姆教育目標分類體系進行了修訂，打破了原版的單維分類體系，提出教學目標的二維框架：“知識”和“認知過程”?！罢J知過程”由低級到高級分為：識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)新。相對于布魯姆原版分類體系，修訂版分類理論在實踐中的科學性、操作性更強：一方面以原版分類的實踐反饋為基礎，同時整合了心理學界對學習認知心理的科學研究成果，目標分類體系更符合學生認知的心理發(fā)展層次，因此在認知心理學方面具有較高的科學性；另一方面，修訂版分類采用統(tǒng)一的具有明確認知心理過程意義的動詞術語和明確的知識分類，提供給不同學科教師共同參照的目標分類體系，使教師能夠準確把握課堂教學目標，從而緊密圍繞教學目標開展教學活動和學習過程評價，提高了教學目標的可操作性。此外，在原版基礎上，修訂版整合并突出了學習、教學和評價的一致性，為教師利用教育目標指導實踐教學提供了更廣闊的活動空間。

布魯姆教育目標分類理論在一定程度上推動了美國課程改革。1956年正式出版的《教育目標分類學第一分冊：認知領域》成為教育目標分類學的標志性研究成果，對美國教育目標的制定、課程設置以及教育評價的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。目標分類理論最初應用于初等教育領域，隨后擴展到高等教育階段（Veeravagu et al 2010）。研究者認為布魯姆教育目標分類理論能夠促進高校制定人才培養(yǎng)目標及其評價標準（Stephen et al 2008）。同時，目標分類理論對學生了解、提高自己的思維水平也具有一定的積極意義（Granello 2001）。目前，西方學者的研究主要集中于布魯姆認知領域教育目標分類理論對培養(yǎng)大學生思維能力的影響。

那么，布魯姆教育目標分類理論在我國又是如何應用的呢？1985年，根據(jù)布魯姆分類理論，我國制定了表述更為具體、操作性更強的教學目標，從而使教學評估標準更明確、合理，避免了教學過程中的隨意性和盲目性，有效實現(xiàn)了對教學和管理的控制（張春莉1996）。十多年的教育實踐證明，該理論為我國教學評估和管理提供了系統(tǒng)化依據(jù)，尤其是修訂版目標分類理論對我國基礎教育課程改革發(fā)揮了一定的指導意義。近年來，隨著人才競爭的日益激烈，國內(nèi)布魯姆教育目標分類理論的研究也順應國際趨勢，一些研究者將其運用于制定大學教育目標、教學評價等方面，但缺少深入到具體學科的分析和闡釋。為此，我們聯(lián)系大學英語閱讀教學，嘗試性地討論和闡釋布魯姆教育目標分類理論是如何為具體教學服務的。

二、大學英語閱讀教學現(xiàn)狀

為滿足新時期國家、社會對人才培養(yǎng)的要求，自20世紀80年代以來，我國先后出臺了《大學英語教學大綱》、《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）等政策性文件，均強調(diào)大學英語教學的首要任務是培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力。也有研究者指出，以輸入為主的英語閱讀應該是大學英語教學的切入點，大學英語教學應著力培養(yǎng)國家所需要的在科技領域與國際開展競爭所必需的英語讀寫能力（趙雪琴2001；蔡基剛2011）。

1. 大學生在英語閱讀技能方面依舊存在障礙

研究發(fā)現(xiàn)，大學生的閱讀量較低，閱讀中主要困難在于詞匯量小（郭賽君2002）。一些學者通過問卷調(diào)查也得出相似結(jié)論：大學生閱讀的主要影響因素在于詞匯量不足、語法基礎知識不扎實以及閱讀技能欠缺（楊梅珍1997；王穎等2007）。此外辜向東（2003）指出，學生對閱讀技能的認識存在較大的誤區(qū)，65.7%的學生認為最擅長的技能是閱讀，但調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學生的閱讀能力并沒有他們自己想象得那么好，閱讀輸入量十分有限，閱讀策略仍有待改進。也有學生表示：“我通過四級，又過了六級，拿到證書，為自己的勝利沾沾自喜，但碰到英文文章，通篇都是生詞，一小時只能看幾行?！保ú袒鶆?011）根據(jù)對一些在國外留學和訪學學生經(jīng)歷的了解，發(fā)現(xiàn)中國留學生“讀”的能力不足，常常讀不完教師布置的閱讀材料（李瑞芳等2004）?？梢姡髮W生英語閱讀能力并不是與其標準化測試分數(shù)成正比，其主要的影響因素可能在于詞匯量、閱讀輸入量和閱讀技能與策略等。

2. 大學英語閱讀教學在實踐中受到忽視

目前大學英語閱讀課存在著被忽視的趨向（熊麗君2006）。教學中的主要問題在于“課時被壓縮，有效課堂時間縮短。如某些高校英語閱讀課被壓縮到每周2課時，騰出一半時間去搞聽力；在閱讀課上安排學生做大量的口語交際活動；出版社把閱讀教材10個單元的閱讀課文壓縮到8個單元，大多數(shù)老師只能處理5～6個單元，閱讀量和輸入的詞匯量大大下降。”（蔡基剛2011）此外，通過對大學英語課的觀察，研究者指出，大學英語閱讀教學面臨著尷尬局面：綜合英語課堂時間穿插了更多的聽力訓練，教材完成情況呈下降趨勢，教師最重視的技能由閱讀變?yōu)槁犃Γü枷驏|2010）。

3. 大學英語閱讀教學正在尋找教學突破點

面對當前大學英語閱讀教學中的問題，有研究者認為應借鑒美國的K-12教學模式，建立明確的教學目標以及完備的測試和評價體系，避免閱讀教學過程中的隨意性與盲目性（熊麗君2006）。一些研究者則認為閱讀理論是教學的基本指南，是提高教學質(zhì)量的基本途徑和保障，因此師生應重視相關閱讀理論，如圖式理論、交互型理論、心理語言學閱讀理論、交際理論、合作學習理論、體裁分析理論（康曉亞等2013）。也有學者認為，大學英語教學當務之急是制定明確的教學目標，培養(yǎng)學生的批判性思維能力（束定芳等2010）。對此，研究者（李瑞芳2002；楊柳群等2007）作了相應探討，但大部分仍處于經(jīng)驗層面，缺少理論研究。在此背景下，本文力圖依據(jù)布魯姆教學目標分類理論來闡述其對大學英語閱讀教學的啟示。

三、布魯姆認知領域教育目標分類理論對大學英語閱讀教學的啟示

1. 有助于研究者和教師重新解讀大學英語閱讀教學指導性文件

布魯姆目標分類理論及其修訂版，為我們重新解讀大學英語閱讀教學指導性文件提供了新的視角?！墩n程要求》明確指出閱讀是一種運用心智和已有知識理解文本的認知活動，對閱讀水平提出了不同的要求。

（1）“一般閱讀能力”要求以理解語篇和掌握閱讀方法為目的。在布魯姆分類框架中，可將其歸于“知識”（或識記）和“理解”（包括詮釋、舉例、分類、總結(jié)、推論、比較以及解釋），根據(jù)不同的知識目標，具體制定不同程度的要求。在二維教學目標分類框架中，“閱讀方法”屬于程序性知識，根據(jù)不同的閱讀文本，我們可以制定不同認知維度的教學目標——“識記”或“理解”，從而使教學目標更具層次和可操作性。

（2）“較高閱讀能力”要求學生能“讀懂英語國家的大眾性報刊上一般性題材的文章以及本專業(yè)的英語文獻，抓住主要事實和有關細節(jié)，正確理解中心大意”。較高要求中可能會涉及知識維度的四個層面：事實性知識、概念性知識、程序性知識以及元認知知識；在認知維度上對應“應用”（或運用）和“分析”。布魯姆本人并沒有對“應用”做出界定，但是其修訂版對“運用”給出了明確界定，包括“執(zhí)行”和“實施”，要求學生在閱讀文本時靈活運用“程序性知識”完成閱讀任務。分析閱讀文本的前提是學生在認知水平上已經(jīng)實現(xiàn)了對相關知識的識記、理解和運用。因此，布魯姆教學目標分類理論中對認知水平的劃分與閱讀能力也有一定的對應關系，是一種漸進累積的螺旋上升結(jié)構(gòu)。

（3）“更高閱讀能力”要求學生“能讀懂有一定難度的文章，理解其主旨大意及細節(jié)”。所謂“具有一定難度”，即文章的遣詞造句或謀篇布局需要讀者深刻領會。因此學生要達到這一水平，需要具備更高水平的認知能力，即布魯姆分類理論“金字塔”的上層：“綜合”和“評價”，修訂版中對應的是“評價”和“創(chuàng)新”。修訂版認為教學目標的終極目標是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，在實際教學中要促使學生聯(lián)想和想象，引申和擴展課文的主題思想，進行批判性閱讀。而“批判性閱讀”是“評價”和“創(chuàng)新”的前提，這也是當今各國重視批判性閱讀的原因所在。最近出版的《上海市大學英語教學參考框架》，在較高閱讀技能中明確將“培養(yǎng)學生批判性閱讀技能”納入其中，如“能區(qū)別文章的事實和觀點，正確判斷信息來源的可靠性和可信性，辨認信息中片面性”。不難發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生批判性閱讀能力是未來大學英語閱讀教學的一個重要目標與方向。

2. 有助于教師制定分維度多層次教學目標

布魯姆分類理論修訂版最突出的特點是其多維性，不僅分為知識與認知維度，而且每個維度中又有不同層次的亞類，為我們制定教學目標提供了理論框架。有學者指出，當前我國大學英語閱讀教學仍定位在對詞的識別、句法結(jié)構(gòu)和文章字面意義的理解上（李慧1999），這樣的教學目標僅基于“知識”的單一維度，據(jù)此培養(yǎng)學生顯然不能滿足社會對其能力的要求。因此，有必要借鑒布魯姆教學目標分類理論來指導我們制定多維度閱讀教學目標。

我們以《大學英語教程》第一冊的課文“Creative Failure in College Exam”為例。這篇文章主要講述了學生個體獨特性與標準化評價制度的矛盾，是對美國20世紀70年代教育制度的質(zhì)疑，也是對傳統(tǒng)的教學和評價制度的質(zhì)疑。對于這樣一篇閱讀課文，受布魯姆認知領域教育目標分類的修訂版的啟示，我們可將閱讀教學目標設計如下表：

知識

維度 認知過程維度

識記 理解 應用 評價 創(chuàng)造

事實性

知識 生詞、詞組 老師最后給學生多少分？ 請描述你大學的一次測試 為什么文中兩位老師給出不同分數(shù)？ 學校該如何公平評價學生？

概念性

知識 Referee， formula指的是什么？ 本測試的目的是什么？ 請描述你校的評價體制 請評價你校評價體制 如何改善評價體制？

程序性

知識 “氣壓計”的功能 理解文中測量建筑高度的方法 請演示文中的一種測量方法 你認為哪種是最佳測量方法？ 還有什么方法測量該建筑？

元認知

知識 記生詞的策略 為什么會有這些不同的方法？ 反思文章中的閱讀策略 中西教育評價制度對比 與同伴對比對“創(chuàng)造性”的理解

上表所示的分維多層教學目標的優(yōu)勢在于：清晰、具體、操作性強，便于教師在實際教學中落實每一個具體層次的教學目標。教師在制定教學目標時，可以先確定課文中的不同知識類型，再根據(jù)其在文中的重要程度以及對學生認知水平的要求，確定該類知識在認知維度上的層次。如上表所示，學生應在識記單詞及表達、相關概念性術語基礎上，運用它們“描述”自己的經(jīng)歷，“證明”文章中的例證或反思在閱讀時所選擇的策略，比如“描述大學中你經(jīng)歷的一次測驗”，“實踐文章中提到的測量建筑物的一種方法”，如果學生能夠順利完成，意味教學目標的實現(xiàn)，過渡到更高的教學目標或認知水平。在“評價”中，可以要求學生運用推理、歸因、比較等認知能力，如上表中“為什么不同的教師會給出不同的評價？”、“哪一種是測量建筑物的最佳方法？”、“比較中西方大學評價制度”等。其中最關鍵的是“創(chuàng)新”部分的教學目標設計，意在培養(yǎng)學生一定的批判性思維，通過閱讀文本能夠反思自身或?qū)嵺`，超越文本，如“比較你和你同伴對創(chuàng)新的理解？”、“找找課文之外還有哪些可以測量建筑物的辦法？”或者“如何改進大學評價制度”等。

3. 有助于教師改善教學方法

布魯姆教學目標分類理論對于改善大學英語閱讀教學方法也有一定的積極作用。教師根據(jù)二維分類框架中對學生認知水平的規(guī)定，在不同的教學階段，不同的閱讀文本中，選擇最合適的教學方法，從而提高課堂教學效率，更有效地培養(yǎng)學生批判性閱讀能力。具體而言，我們可以從以下四個方面改善教學方法。

（1）教學循序漸進，逐層深入。布魯姆目標分類理論根據(jù)個體認知水平建構(gòu)漸進累積的分類體系，為教師在教學中逐層推進教學進程提供了理論框架。對于一篇閱讀文本，無論是精讀還是泛讀，最基礎的要求是學生熟悉文中的單詞、短語及句型，即“識記”。其中會涉及相關的事實性知識及概念性知識，因此教師要以此為教學的切入口。在此基礎上，教師才能進一步引導學生運用程序性知識理解、分析課文。同時，還要促使學生積極主動發(fā)揮其創(chuàng)新性思維能力進行批判性閱讀。這也是布魯姆分類理論修訂版中位于認知水平“金字塔”頂端的“創(chuàng)新”能力的要求。因此，在教學中，教師應循序漸進，由淺入深，促使學生的思維由低級到高級發(fā)展。

（2）鼓勵以學生為主，從不同角度，以不同形式啟發(fā)學生。布魯姆分類理論修訂版增加的知識維度，為教師設計課堂問題、啟發(fā)學生思維提供了多種角度，有利于教師開展啟發(fā)式教學?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，教師的作用就是在適當?shù)臅r候啟發(fā)學生主動思考，積極參與課堂教學。啟發(fā)教學中最重要的環(huán)節(jié)就是提問，以問題為“抓手”， 遵循少而精原則設置問題，啟發(fā)學生主動思考、質(zhì)疑。具體而言：首先，教師所提問題的數(shù)量不能太多，要留有足夠的時間給學生思考。其次，問題應涉及不同層次，根據(jù)布魯姆分類理論，教師所提問題可涉及對文章的理解、評價等層面。最后，多角度設置問題，教師可以從作者、閱讀文本中的主要人物、讀者等不同角度進行提問，這樣學生才能“運用”各類知識“分析”問題。在形式上，教師也需注意，不應只提讓學生做出肯定與否定的問題，而是要多提讓學生說理的問題；不僅提出有關微觀的、句子層次的問題，還要提出宏觀的、有關篇章的問題。這樣，才能真正落實布魯姆分類理論中提出的“分析”、“評價”與“創(chuàng)新”的教學目標。學生主動思考的過程就是對閱讀文本進行分析、評價的過程，在不斷實踐中達到認知的高級水平——創(chuàng)新。

（3）課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合。研究者經(jīng)常忽視布魯姆分類理論及其修訂版中的“應用（或者運用）”，實際上，學生需要有足夠的空間和時間運用所學知識，才能使其認知水平不斷提升。課堂教學固然可以給學生提供很好的機會，但是每周課時有限，因此教師應鼓勵學生進行課外閱讀，一方面可以不斷擴展教學目標中各類知識，更重要的是為學生運用這些知識創(chuàng)造更多的機會。

在推薦課外閱讀時，教師應給學生提供觀點對立的幾篇文章，鼓勵學生“運用”各類知識對之進行批判性討論或辯論。在選擇文章時，教師應注意所選內(nèi)容是學生感興趣的話題，可以選擇國外對本國一些文化習俗的評論性文章，或者是課堂閱讀文本的延伸擴展。在閱讀過程中，學生不僅了解了外來的文化、觀點等事實性知識或概念性知識，更重要的是學生能夠“運用”這些知識對文本進行分析、評價，認知水平能夠得到不斷提升。

（4）有助于采用多元評價方式。教學評價方式是根據(jù)教學目標而制定的，因此也應重視從多維度的評價角度來考察學生的知識和能力，包括閱讀策略與技巧，以及深層次的理解、應用、評價和創(chuàng)新能力。在某些特定的閱讀場合，按照特定的原則及標準，教師應該讓學生自由選擇與發(fā)揮，對事物采取科學合理的判斷，使用科學明智的手段有效解決他們在生活學習中遇到的問題，從而提升其批判性思維能力。同時，教師還應該修改原先的英語閱讀評價體系，重新定位考核評價體系，不僅只注重考核學生知識的占有能力，還應該重點考查其創(chuàng)新思維能力。如可以讓學生在閱讀結(jié)束后，根據(jù)給定主題構(gòu)思設計一篇研究論文，或者進行小說創(chuàng)作或者提出解決問題的創(chuàng)新建議等。只有這樣，才能在進一步激發(fā)學生學習探索與批判積極性的基礎上，大力促進學生創(chuàng)新思維能力的不斷提升。

參考文獻：

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Taxonomy as a Pedagogical Tool to Improve Literature Reviews[J].Counselor Education and Supervision ，2001（40）.

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[15]趙雪琴. 閱讀在大學英語教學中的作用[J]. 外語界，2001（1）.

[基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金“大學英語語言能力指標體系研究項目”（編號：2012WZD06）]

[責任編輯：陳立民]

（1）教學循序漸進，逐層深入。布魯姆目標分類理論根據(jù)個體認知水平建構(gòu)漸進累積的分類體系，為教師在教學中逐層推進教學進程提供了理論框架。對于一篇閱讀文本，無論是精讀還是泛讀，最基礎的要求是學生熟悉文中的單詞、短語及句型，即“識記”。其中會涉及相關的事實性知識及概念性知識，因此教師要以此為教學的切入口。在此基礎上，教師才能進一步引導學生運用程序性知識理解、分析課文。同時，還要促使學生積極主動發(fā)揮其創(chuàng)新性思維能力進行批判性閱讀。這也是布魯姆分類理論修訂版中位于認知水平“金字塔”頂端的“創(chuàng)新”能力的要求。因此，在教學中，教師應循序漸進，由淺入深，促使學生的思維由低級到高級發(fā)展。

（2）鼓勵以學生為主，從不同角度，以不同形式啟發(fā)學生。布魯姆分類理論修訂版增加的知識維度，為教師設計課堂問題、啟發(fā)學生思維提供了多種角度，有利于教師開展啟發(fā)式教學?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，教師的作用就是在適當?shù)臅r候啟發(fā)學生主動思考，積極參與課堂教學。啟發(fā)教學中最重要的環(huán)節(jié)就是提問，以問題為“抓手”， 遵循少而精原則設置問題，啟發(fā)學生主動思考、質(zhì)疑。具體而言：首先，教師所提問題的數(shù)量不能太多，要留有足夠的時間給學生思考。其次，問題應涉及不同層次，根據(jù)布魯姆分類理論，教師所提問題可涉及對文章的理解、評價等層面。最后，多角度設置問題，教師可以從作者、閱讀文本中的主要人物、讀者等不同角度進行提問，這樣學生才能“運用”各類知識“分析”問題。在形式上，教師也需注意，不應只提讓學生做出肯定與否定的問題，而是要多提讓學生說理的問題；不僅提出有關微觀的、句子層次的問題，還要提出宏觀的、有關篇章的問題。這樣，才能真正落實布魯姆分類理論中提出的“分析”、“評價”與“創(chuàng)新”的教學目標。學生主動思考的過程就是對閱讀文本進行分析、評價的過程，在不斷實踐中達到認知的高級水平——創(chuàng)新。

（3）課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合。研究者經(jīng)常忽視布魯姆分類理論及其修訂版中的“應用（或者運用）”，實際上，學生需要有足夠的空間和時間運用所學知識，才能使其認知水平不斷提升。課堂教學固然可以給學生提供很好的機會，但是每周課時有限，因此教師應鼓勵學生進行課外閱讀，一方面可以不斷擴展教學目標中各類知識，更重要的是為學生運用這些知識創(chuàng)造更多的機會。

在推薦課外閱讀時，教師應給學生提供觀點對立的幾篇文章，鼓勵學生“運用”各類知識對之進行批判性討論或辯論。在選擇文章時，教師應注意所選內(nèi)容是學生感興趣的話題，可以選擇國外對本國一些文化習俗的評論性文章，或者是課堂閱讀文本的延伸擴展。在閱讀過程中，學生不僅了解了外來的文化、觀點等事實性知識或概念性知識，更重要的是學生能夠“運用”這些知識對文本進行分析、評價，認知水平能夠得到不斷提升。

（4）有助于采用多元評價方式。教學評價方式是根據(jù)教學目標而制定的，因此也應重視從多維度的評價角度來考察學生的知識和能力，包括閱讀策略與技巧，以及深層次的理解、應用、評價和創(chuàng)新能力。在某些特定的閱讀場合，按照特定的原則及標準，教師應該讓學生自由選擇與發(fā)揮，對事物采取科學合理的判斷，使用科學明智的手段有效解決他們在生活學習中遇到的問題，從而提升其批判性思維能力。同時，教師還應該修改原先的英語閱讀評價體系，重新定位考核評價體系，不僅只注重考核學生知識的占有能力，還應該重點考查其創(chuàng)新思維能力。如可以讓學生在閱讀結(jié)束后，根據(jù)給定主題構(gòu)思設計一篇研究論文，或者進行小說創(chuàng)作或者提出解決問題的創(chuàng)新建議等。只有這樣，才能在進一步激發(fā)學生學習探索與批判積極性的基礎上，大力促進學生創(chuàng)新思維能力的不斷提升。

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[基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金“大學英語語言能力指標體系研究項目”（編號：2012WZD06）]

[責任編輯：陳立民]

（1）教學循序漸進，逐層深入。布魯姆目標分類理論根據(jù)個體認知水平建構(gòu)漸進累積的分類體系，為教師在教學中逐層推進教學進程提供了理論框架。對于一篇閱讀文本，無論是精讀還是泛讀，最基礎的要求是學生熟悉文中的單詞、短語及句型，即“識記”。其中會涉及相關的事實性知識及概念性知識，因此教師要以此為教學的切入口。在此基礎上，教師才能進一步引導學生運用程序性知識理解、分析課文。同時，還要促使學生積極主動發(fā)揮其創(chuàng)新性思維能力進行批判性閱讀。這也是布魯姆分類理論修訂版中位于認知水平“金字塔”頂端的“創(chuàng)新”能力的要求。因此，在教學中，教師應循序漸進，由淺入深，促使學生的思維由低級到高級發(fā)展。

（2）鼓勵以學生為主，從不同角度，以不同形式啟發(fā)學生。布魯姆分類理論修訂版增加的知識維度，為教師設計課堂問題、啟發(fā)學生思維提供了多種角度，有利于教師開展啟發(fā)式教學?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，教師的作用就是在適當?shù)臅r候啟發(fā)學生主動思考，積極參與課堂教學。啟發(fā)教學中最重要的環(huán)節(jié)就是提問，以問題為“抓手”， 遵循少而精原則設置問題，啟發(fā)學生主動思考、質(zhì)疑。具體而言：首先，教師所提問題的數(shù)量不能太多，要留有足夠的時間給學生思考。其次，問題應涉及不同層次，根據(jù)布魯姆分類理論，教師所提問題可涉及對文章的理解、評價等層面。最后，多角度設置問題，教師可以從作者、閱讀文本中的主要人物、讀者等不同角度進行提問，這樣學生才能“運用”各類知識“分析”問題。在形式上，教師也需注意，不應只提讓學生做出肯定與否定的問題，而是要多提讓學生說理的問題；不僅提出有關微觀的、句子層次的問題，還要提出宏觀的、有關篇章的問題。這樣，才能真正落實布魯姆分類理論中提出的“分析”、“評價”與“創(chuàng)新”的教學目標。學生主動思考的過程就是對閱讀文本進行分析、評價的過程，在不斷實踐中達到認知的高級水平——創(chuàng)新。

（3）課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合。研究者經(jīng)常忽視布魯姆分類理論及其修訂版中的“應用（或者運用）”，實際上，學生需要有足夠的空間和時間運用所學知識，才能使其認知水平不斷提升。課堂教學固然可以給學生提供很好的機會，但是每周課時有限，因此教師應鼓勵學生進行課外閱讀，一方面可以不斷擴展教學目標中各類知識，更重要的是為學生運用這些知識創(chuàng)造更多的機會。

在推薦課外閱讀時，教師應給學生提供觀點對立的幾篇文章，鼓勵學生“運用”各類知識對之進行批判性討論或辯論。在選擇文章時，教師應注意所選內(nèi)容是學生感興趣的話題，可以選擇國外對本國一些文化習俗的評論性文章，或者是課堂閱讀文本的延伸擴展。在閱讀過程中，學生不僅了解了外來的文化、觀點等事實性知識或概念性知識，更重要的是學生能夠“運用”這些知識對文本進行分析、評價，認知水平能夠得到不斷提升。

（4）有助于采用多元評價方式。教學評價方式是根據(jù)教學目標而制定的，因此也應重視從多維度的評價角度來考察學生的知識和能力，包括閱讀策略與技巧，以及深層次的理解、應用、評價和創(chuàng)新能力。在某些特定的閱讀場合，按照特定的原則及標準，教師應該讓學生自由選擇與發(fā)揮，對事物采取科學合理的判斷，使用科學明智的手段有效解決他們在生活學習中遇到的問題，從而提升其批判性思維能力。同時，教師還應該修改原先的英語閱讀評價體系，重新定位考核評價體系，不僅只注重考核學生知識的占有能力，還應該重點考查其創(chuàng)新思維能力。如可以讓學生在閱讀結(jié)束后，根據(jù)給定主題構(gòu)思設計一篇研究論文，或者進行小說創(chuàng)作或者提出解決問題的創(chuàng)新建議等。只有這樣，才能在進一步激發(fā)學生學習探索與批判積極性的基礎上，大力促進學生創(chuàng)新思維能力的不斷提升。

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[基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金“大學英語語言能力指標體系研究項目”（編號：2012WZD06）]

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