羅凱++周琰杰++童超城

在CDIO概念提出之前，所采用的教育體系將實(shí)驗(yàn)教學(xué)同理論教學(xué)劃分為兩個(gè)不同的體系，且在大部分情況下分別由實(shí)驗(yàn)教師和專職教師執(zhí)教，造成了學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)人為的將兩個(gè)本身是相輔相成缺一不可的環(huán)節(jié)割裂成兩種類型的課程加以區(qū)別對(duì)待，在學(xué)習(xí)中不能以一種完整的形態(tài)經(jīng)歷完整的工程實(shí)踐過(guò)程，無(wú)法掌握相關(guān)的知識(shí)，難以積累相關(guān)的實(shí)用經(jīng)驗(yàn)。加之一些歷史原因，造成學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)課程的重視度不夠，而這引發(fā)的直接后果就是近年來(lái)“教育與社會(huì)需求脫節(jié)”的問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)重，以至于許多企業(yè)在招聘要求中被迫增加了諸如“有多少年工作經(jīng)驗(yàn)”的條款，其矛頭直指學(xué)校教育中實(shí)踐教學(xué)的缺失，尤其是理論與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合、模擬社會(huì)實(shí)際需求的工程化實(shí)踐教學(xué)的缺失，而歸結(jié)到本質(zhì)就是CDIO所提倡的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、運(yùn)行四大環(huán)節(jié)的嚴(yán)重缺失。上述這種情況在近兩年就業(yè)環(huán)境惡化的大背景下顯得尤為突出：沒(méi)有最基本的工程實(shí)踐能力使得很多應(yīng)屆畢業(yè)生在找工作時(shí)四處碰壁，年年都出現(xiàn)所謂的最難就業(yè)季；而用工企業(yè)卻年年苦于無(wú)法招聘到合適的人才，每年都會(huì)在出現(xiàn)最難就業(yè)季的同時(shí)爆發(fā)用工荒。這種巨大的反差無(wú)疑說(shuō)明了建立基于CDIO的電子綜合實(shí)踐課程體系的必要性和緊迫性。

在前述這種不利的大環(huán)境下，建立基于CDIO的電子綜合實(shí)踐課程體系已成為必須提上議事日程的緊要事項(xiàng)。為我系日后的發(fā)展，為能培養(yǎng)出能符合社會(huì)需求的畢業(yè)生，需要順應(yīng)社會(huì)需求的呼聲，加強(qiáng)理論與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，模擬社會(huì)實(shí)際需求的工程化實(shí)踐教學(xué)（即CDIO式的教學(xué)），調(diào)整或增開相關(guān)課程，建立基于CDIO的電子綜合實(shí)踐課程體系。在改革過(guò)程中需要放開思路，拋開一些舊的過(guò)時(shí)的條條框框的限制，一切以滿足社會(huì)實(shí)際需求、為社會(huì)培養(yǎng)有用人才為原則，找準(zhǔn)我系屬于工科的定位，回歸大學(xué)工科教育的本真，摒棄過(guò)去教學(xué)中由于各種歷史原因產(chǎn)生的一些脫離我系實(shí)際情況、過(guò)于理論化及理想化的作風(fēng)。

建立基于CDIO的電子綜合實(shí)踐課程體系需要大膽引入新的理念摒棄舊的思維：需要打破理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的界限，摒棄“一門課程由一名教師從頭至尾承擔(dān)所有環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)”“理論教師只負(fù)責(zé)理論教學(xué)實(shí)驗(yàn)教師只負(fù)責(zé)實(shí)驗(yàn)教學(xué)”“一間教室在同一時(shí)刻只能有一名教師執(zhí)教”“以考試分?jǐn)?shù)評(píng)判學(xué)生對(duì)該課程知識(shí)的掌握程度”等舊的傳統(tǒng)思維；應(yīng)采用更接近實(shí)際社會(huì)中做項(xiàng)目和工程的CDIO教學(xué)模式，按照模擬真實(shí)工程的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、運(yùn)行四步走形式縱向串聯(lián)設(shè)置課程，以一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)共同執(zhí)教同一個(gè)課程，在課程的不同階段分別由團(tuán)隊(duì)中的一名或者幾名擅長(zhǎng)該領(lǐng)域的教師分別執(zhí)教各自擅長(zhǎng)的部分；對(duì)學(xué)生的考核則采用類似當(dāng)前畢業(yè)設(shè)計(jì)的“實(shí)物作品+相關(guān)報(bào)告或論文+現(xiàn)場(chǎng)答辯”的三合一模式進(jìn)行考核，這種考核模式比只看最終得分結(jié)果的卷面考核更能充分地考查學(xué)生在四大環(huán)節(jié)中對(duì)各環(huán)節(jié)相應(yīng)能力的掌握情況，能更加全面地考查學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。

以教師團(tuán)隊(duì)為執(zhí)教主體進(jìn)行CDIO式的教學(xué)模式下，有利于每名參與該課程教學(xué)的教師將各自所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域高水平地傳授給學(xué)生，從而提高課程的整體教學(xué)水平。同時(shí)教師之間由于各自承擔(dān)教學(xué)部分有緊密的前后銜接關(guān)系，有利于提高教師的責(zé)任心并加強(qiáng)教師間的相互溝通交流，并避免現(xiàn)在有些教師出現(xiàn)的“我只管我這科能達(dá)到最低及格率而不管后續(xù)教學(xué)是否便于開展”的問(wèn)題。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)以“實(shí)物作品+相關(guān)報(bào)告或論文+現(xiàn)場(chǎng)答辯”的三合一模式替代期末考試作為考核方式有利于讓學(xué)生真正地去學(xué)習(xí)、理解和掌握相關(guān)知識(shí)，避免現(xiàn)在常見的在考前進(jìn)行投機(jī)性的突擊和死記硬背等現(xiàn)象，同時(shí)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神。

在具體建立基于CDIO的電子綜合實(shí)踐課程體系時(shí)縱向應(yīng)遵循由構(gòu)思到設(shè)計(jì)再到實(shí)現(xiàn)最后成功運(yùn)行的步驟展開課程，橫向則可在每一階段同步開設(shè)多門相關(guān)課程。開展的課程可以是吸收整合自現(xiàn)有課程，也可以是根據(jù)實(shí)際需求而新開設(shè)的課程。

如體系結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)圖所示，整個(gè)體系為四大部分，每一部分根據(jù)需要平行開展先關(guān)課程，分屬不同階段的課程之間層次分明，但各相鄰階段的課程又前后相互承接聯(lián)系緊密。第一階段的課程主要側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)如何去構(gòu)思解決方案，在內(nèi)容上偏重基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。第二階段的課程主要側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生在有了大方向的構(gòu)思后如何運(yùn)用自己掌握的基礎(chǔ)知識(shí)設(shè)計(jì)出具體的解決方案，在內(nèi)容上偏重基礎(chǔ)知識(shí)的應(yīng)用。第三階段的課程主要側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用已掌握的基本技能去將紙面上的解決方案轉(zhuǎn)換為實(shí)物，在內(nèi)容上偏重基本技能的運(yùn)用。第四階段的課程主要側(cè)重于如何保障制作出的作品實(shí)物正常運(yùn)行，在內(nèi)容上綜合涵蓋了前面各個(gè)環(huán)節(jié)的先關(guān)內(nèi)容。

在這種體系下學(xué)生對(duì)各個(gè)課程將會(huì)有一個(gè)比較清晰的調(diào)理，易于理解各個(gè)課程的意義，便于理順課程之間的關(guān)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)能夠做到目標(biāo)清晰，不會(huì)出現(xiàn)一門課節(jié)課后仍然稀里糊涂的現(xiàn)象。同時(shí)由于課程的設(shè)置和開展均是模擬真實(shí)的工程項(xiàng)目展開，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能直接了解真實(shí)的工程項(xiàng)目的各個(gè)流程，能夠積累各種能夠直接用于工程項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)，提高自身的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。endprint