徐如松

時(shí)至今日，我們的課堂教學(xué)還是不太注重對學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，為此，許小明老師呼吁“教師應(yīng)該尊重每一位學(xué)生的質(zhì)疑，想一想學(xué)生質(zhì)疑背后的原因，找一找學(xué)生提出質(zhì)疑的根源”（見本刊2014年第11期《不該扼殺的質(zhì)疑能力》）。筆者認(rèn)為許老師的這一呼吁不僅是一場“及時(shí)雨”，而且還具有一定的操作性。美中不足的是，許老師缺少了最后一步——學(xué)生提出質(zhì)疑的根源之后，還應(yīng)該及時(shí)地跟進(jìn)后續(xù)行動(dòng)，不能淺嘗輒止。

語文教育專家張志公先生說過：“語文教學(xué)，首先把語言文字弄清楚，從而進(jìn)入思想內(nèi)容，再從思想內(nèi)容走出來，進(jìn)一步理解語言文字是怎么組織運(yùn)用的，也就是語文形式—思想內(nèi)容—語文形式，這樣帶領(lǐng)學(xué)生從文章里走一個(gè)來回。”從語言文字入手，披文入情，把握文章的主要內(nèi)容與情感態(tài)度價(jià)值觀，在此基礎(chǔ)上，再從主要內(nèi)容與情感態(tài)度價(jià)值觀回歸到語言文字上來，弄清楚這樣的思想內(nèi)容是如何表達(dá)出來的，發(fā)現(xiàn)語言的“秘密”。閱讀教學(xué)這樣“走一個(gè)來回”，學(xué)生的語文素養(yǎng)才能真正得到提升。同樣道理，學(xué)生的質(zhì)疑習(xí)慣、質(zhì)疑能力固然需要培養(yǎng)、提升，但是，面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師需要分門別類地做出處理和應(yīng)答，不能一味點(diǎn)頭、肯定了之。由于學(xué)生的身心特點(diǎn)、語文素養(yǎng)和價(jià)值觀的局限和差異，很多時(shí)候，學(xué)生提出的質(zhì)疑往往以偏概全、一葉障目，井底蛙見居多。如何做到既保護(hù)學(xué)生的質(zhì)疑興趣、質(zhì)疑習(xí)慣，又真正培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，“走一個(gè)來回”的做法值得提倡。

許老師在《不該扼殺的質(zhì)疑能力》一文中列舉了《將相和》：“藺相如捧著璧，往后退了幾步，靠著柱子站定。”問這個(gè)細(xì)節(jié)寫得如何？說說你的意見與理由。學(xué)生的答案不外乎“肯定派”說寫得好和“否定派”答寫得不夠緊張。許老師為“否定派”丟分叫冤，責(zé)怪老師“扼殺學(xué)生的質(zhì)疑能力”。如果一定要誰來承擔(dān)責(zé)任的話，那么只能是出試卷的教研員，因?yàn)槌鲞@道題目的目的是什么：是要求學(xué)生作出是與否的選擇，還是側(cè)重于學(xué)生用自己的思考，表達(dá)自己的觀點(diǎn)？答案不言而喻，顯然是后者。案例中的閱卷教師不明就里，屬于葫蘆僧判斷葫蘆案，無論是“幸運(yùn)兒”還是“倒霉蛋”，學(xué)生的質(zhì)疑能力、鑒賞能力、思維能力都受到了傷害。

再說《草船借箭》第二自然段語言特色的質(zhì)疑。案例中，教師肯定了質(zhì)疑學(xué)生提出的“對話描寫太單一，都是諸葛亮說，周瑜說，犯了‘說說說’病”。乍一看，這位教師確實(shí)重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，但仔細(xì)考量，發(fā)現(xiàn)事情并非如此簡單。筆者認(rèn)為這位教師沒有深入鉆研文本、讀懂文本，因?yàn)檎n文第七自然段中明明寫著“魯肅吃驚地說”“諸葛亮笑著說”。說第二自然段的對話通篇犯“說說說病”不假，但是作者為什么第二自然段“一說到底”，而第七自然段的對話增加了“吃驚、笑著”等神態(tài)描寫？是作者的疏忽嗎？顯然不是。筆者認(rèn)為這是作者的刻意為之，其中含有深意。我們閱讀第二自然段，發(fā)現(xiàn)周瑜妒忌心理極強(qiáng)，設(shè)圈套讓諸葛亮上當(dāng)，自以為聰明，步步驚心，寸寸逼近，所以問話不帶任何神態(tài)、動(dòng)作等修飾詞語，而諸葛亮干脆來個(gè)將計(jì)就計(jì)，順?biāo)浦?，所以答話也不帶任何感情色彩。這段劍拔弩張的對話，干脆利落，沒有一個(gè)多余的修飾詞語，充分凸顯了周瑜的妒忌、陰險(xiǎn)和諸葛亮的大度、智慧。所以說，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的“說說說病”只是一個(gè)表象，還沒有走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

對于學(xué)生的質(zhì)疑，教師當(dāng)然要給予及時(shí)的肯定和鼓勵(lì)，但是在肯定、鼓勵(lì)之后，一定得有后續(xù)行為跟進(jìn)。案例中的教師沒有眼力發(fā)現(xiàn)作者駕馭、運(yùn)用語言的藝術(shù)，所以在肯定學(xué)生的質(zhì)疑之后，自然就滑到了學(xué)生一邊，說“《三國演義》是用白話文寫成的小說，古代的很多小說都是用難懂的古文寫的，作者羅貫中當(dāng)時(shí)可能不知道對話描寫要像現(xiàn)在這樣豐富，課文的改編者為了保留名著的原汁原味，也沒有考慮到這一點(diǎn)”。這實(shí)在是誤會(huì)！作者也好，編者也好，正因?yàn)椤翱紤]到了這一點(diǎn)”，所以作者作了這樣的表達(dá)，編者也沒有隨便“豐富”。

如果我們明白了這一點(diǎn)，那么學(xué)生質(zhì)疑“說說說病”的時(shí)候，我們就會(huì)“走一個(gè)來回”：先和案例中的教師一樣，肯定學(xué)生的質(zhì)疑，讓學(xué)生充分說理由，然后再問“古典名著的作者真的不知道應(yīng)該這樣寫嗎”，引導(dǎo)學(xué)生反顧全文，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“魯肅吃驚地說”“諸葛亮笑著說”等語言現(xiàn)象，從而得出——作者非不知也，是不為也！至此，披文入情就到了更高的層次，學(xué)生對周瑜、諸葛亮、魯肅、曹操等人的性格形象把握也就更加精準(zhǔn)了。

（浙江省嘉興市秀洲區(qū)教育研究和培訓(xùn)中心 ?314001）