□周灌中　宋士福

職業(yè)院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)探析

□周灌中宋士福

職業(yè)院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)（以下簡稱“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)）是一個(gè)系統(tǒng)工程，要提高對口貫通分段培養(yǎng)人才培養(yǎng)質(zhì)量，就要厘定清“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)人才的目標(biāo)定位，建立起協(xié)調(diào)機(jī)制，還要做一體化的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)資源的配置，并有效地對課程進(jìn)行實(shí)施和對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控。

對口貫通；分段培養(yǎng)；一體化；課程

山東省為加快推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，增強(qiáng)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會能力，從2013年起選擇部分高職院校和本科院校開展3年制高等職業(yè)教育與2年本科教育對口貫通分段培養(yǎng)試點(diǎn)，由高職院校與銜接的本科高校共同研究制訂分段培養(yǎng)本科層次高素質(zhì)應(yīng)用型專業(yè)人才方案、課程體系和主干課程標(biāo)準(zhǔn)。

職業(yè)院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，目前，還有很多需克服的難點(diǎn)。青島港灣職業(yè)技術(shù)學(xué)院被批準(zhǔn)為山東省首批試點(diǎn)院校后，與本科院校共同分析，認(rèn)真實(shí)踐，得出一系列可借鑒的做法與經(jīng)驗(yàn)。

科學(xué)實(shí)施“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)首先要厘定清貫通分段培養(yǎng)人才的目標(biāo)定位，這既區(qū)別于普通本科，又要區(qū)別于高職?？?，要建立起協(xié)調(diào)機(jī)制，來協(xié)調(diào)高職院校與銜接本科之間的各項(xiàng)工作，還要做一體化的課程設(shè)計(jì)，這里就要涉及到是重新規(guī)劃還是現(xiàn)有課程體系的重組問題，另外還有教學(xué)資源的配置，如何更加有效地對課程進(jìn)行實(shí)施，如何有效地對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控。

一、建立溝通協(xié)調(diào)機(jī)制

“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)培養(yǎng)由于參與試點(diǎn)院校處于不同類別，不同地域，因此在機(jī)構(gòu)設(shè)置方面，建立并落實(shí)協(xié)調(diào)機(jī)制顯得非常重要，需建立三個(gè)層級的機(jī)構(gòu)。第一級是決策級，高職、本科院校之間要建立“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)的共同領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，由高職和本科院校的校級領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任組長，各校的教務(wù)處、學(xué)生處、系部等不同部門負(fù)責(zé)人擔(dān)任成員，負(fù)責(zé)銜接院校之間開展貫通培養(yǎng)模式的總體協(xié)調(diào)工作［1］。第二級是策劃級，就是以兩個(gè)院校為基礎(chǔ)，建設(shè)貫通培養(yǎng)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會，由企業(yè)人員、高職和本科專業(yè)帶頭人、骨干教師組成，對人才培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)模式進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。第三級是實(shí)施級，要從專業(yè)教學(xué)業(yè)務(wù)角度，建立教學(xué)指導(dǎo)和管理的共同機(jī)構(gòu)，即對口貫通分段培養(yǎng)的教學(xué)管理協(xié)調(diào)小組，主要由高職、本科院校的系部一級的教學(xué)管理人員、學(xué)生管理人員、專業(yè)教師等組成，負(fù)責(zé)對教學(xué)管理和學(xué)生管理的具體工作進(jìn)行協(xié)調(diào)。

二、厘定“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)

職業(yè)院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)不是普通的升學(xué)教育，不是簡單提高動手能力的應(yīng)用型教育，也不是高職、本科現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式的簡單銜接，重點(diǎn)體現(xiàn)在“貫通”這個(gè)核心上培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才，因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)服務(wù)于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展［2］，面向經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和職業(yè)崗位需要，使學(xué)生在系統(tǒng)掌握專業(yè)理論的同時(shí)，能夠獲得個(gè)性發(fā)展與工作崗位需要相一致的職業(yè)技術(shù)能力。因此，對口貫通分段培養(yǎng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)中，知識目標(biāo)有了更明確地指向，即不以單純掌握傳統(tǒng)的學(xué)科知識體系為標(biāo)準(zhǔn)，而更加注重對技術(shù)能力的支撐，更加適應(yīng)現(xiàn)代社會對應(yīng)用型人才需求；能力目標(biāo)不以單純提升學(xué)術(shù)發(fā)展能力為標(biāo)準(zhǔn)，而更注重對實(shí)踐動手能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)；素質(zhì)目標(biāo)更注重對人文素質(zhì)、價(jià)值取向、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力、綜合能力等培養(yǎng)。真正培養(yǎng)出有真才實(shí)學(xué)的工程型、高層次技術(shù)型以及其他應(yīng)用型本科人才。

三、課程體系的一體化設(shè)計(jì)

“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)銜接課程體系的設(shè)計(jì)，首先要考慮的是按照什么思路與步驟形成課程體系?，F(xiàn)在常用的是對照式路徑和下延式路徑［3］，這兩種課程體系都是在現(xiàn)有課程體系基礎(chǔ)上改造而成的，所以通過這兩種方式的課程構(gòu)建并沒有在現(xiàn)有課程的基礎(chǔ)上產(chǎn)生增量，顯然這是不合適的，因?yàn)楸究普n程體系和高職課程體系有著本質(zhì)的區(qū)別，現(xiàn)有的本科課程體系是一種學(xué)科型的課程體系，而高職課程體系則是一種職業(yè)教育的課程體系，把兩種課程體系進(jìn)行增減或合并后，只能形成一種即非學(xué)科又非職業(yè)的課程體系，而培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才的課程應(yīng)該是為學(xué)生從事工程技術(shù)、應(yīng)用科學(xué)、應(yīng)用經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的職業(yè)提供技術(shù)與知識。因此，應(yīng)用型本科應(yīng)是培養(yǎng)既具有扎實(shí)的專業(yè)理論知識，又具有嫻熟技術(shù)的工程技術(shù)型人才。這種人才在傳統(tǒng)的高職教育或本科教育都無法實(shí)現(xiàn)，“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)的人才是應(yīng)用型人才，因此應(yīng)按照職業(yè)教育課程開發(fā)的思路去開發(fā)課程，從課程開發(fā)技術(shù)的角度看，要實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)的課程體系開發(fā)，總體上還要按照職業(yè)教育課程開發(fā)的思路對課程進(jìn)行開發(fā)。

職業(yè)教育課程開發(fā)包括職業(yè)崗位分析，工作任務(wù)分析、職業(yè)能力分析、課程標(biāo)準(zhǔn)制訂四個(gè)核心環(huán)節(jié)。首先應(yīng)確定專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，然后分析這些職業(yè)崗位中的典型工作任務(wù)，再分析完成這些典型工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力，根據(jù)職業(yè)能力確定課程標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容。這里首先要解決是應(yīng)用型本科所面向的職業(yè)崗位，以青島港灣職業(yè)技術(shù)學(xué)院電氣自動化技術(shù)專業(yè)為例，高職教育面向的是電氣維修、維護(hù)崗位，而本科則要面向電氣技術(shù)工藝及設(shè)計(jì)崗位，需要具備的是更綜合的能力。接下來就要進(jìn)一步分析職業(yè)崗位中的工作任務(wù)，這些工作任務(wù)有的是高職可以學(xué)習(xí)的，有的是本科學(xué)生可以學(xué)習(xí)的，這就需要明確各個(gè)工作任務(wù)是屬高職層面還是本科層面所需要達(dá)到的。在召開工作任務(wù)分析會時(shí)，對企業(yè)專家的要求跟高職的專業(yè)工作任務(wù)分析會請的企業(yè)專家也有所不同，企業(yè)專家應(yīng)該為本科畢業(yè)，并從一線做起，現(xiàn)在從事工藝及設(shè)計(jì)等崗位的專家，這部分專家對國內(nèi)現(xiàn)有的本科教育存在的問題也有充分的體會和理解，這樣分析貫通培養(yǎng)課程體系才有基礎(chǔ)。

工作任務(wù)得出后，需要繼續(xù)推進(jìn)到職業(yè)能力層面，最終獲得高職、本科課程內(nèi)容區(qū)分度的分析路徑。之后深入分析每條職業(yè)能力對知識、技能學(xué)習(xí)水平的要求，開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)，這種課程標(biāo)準(zhǔn)是在全新的工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上得到的，因此就完成不同于原有的高職、本科的課程標(biāo)準(zhǔn)改造。這種課程體系建設(shè)，大大減少了課程重復(fù)現(xiàn)象，形成了高職、本科的貫通培養(yǎng)課程體系的一體化。要想做好“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)，還必須考慮要設(shè)計(jì)的課程體系的職業(yè)性，這樣的課程體系才能實(shí)現(xiàn)真正的一體化。

四、教學(xué)資源一體化

根據(jù)對口貫通分段培養(yǎng)的相關(guān)要求，進(jìn)行銜接的本科院校是辦學(xué)時(shí)間較長、辦學(xué)基礎(chǔ)較好的山東省高等教育名校建設(shè)工程立項(xiàng)建設(shè)單位，參與銜接的高職院校主要是國家示范性高等職業(yè)院校和國家骨干高職院校及個(gè)別教學(xué)改革成效突出的省技能型特色名校立項(xiàng)建設(shè)單位。試點(diǎn)專業(yè)為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展急需的應(yīng)用型本科專業(yè)。兩所學(xué)校銜接，需要實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源一體化［4］，首先是實(shí)訓(xùn)條件的一體化，雖然對口貫通分段培養(yǎng)現(xiàn)階段要求在高職段學(xué)習(xí)三年，本科段學(xué)習(xí)兩年，但這“3+2”需要形成一體化，決不能割裂，高職院校在動手實(shí)踐的實(shí)訓(xùn)室方面較強(qiáng)，而本科在研究型實(shí)驗(yàn)方面較強(qiáng)，課程體系一體化后，不可避免在前三年學(xué)習(xí)用到研究型實(shí)驗(yàn)的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，而后兩年也需要動手實(shí)踐性的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，這就需要充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，突破地域障礙，兩個(gè)階段的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力穿插在高職院校、本科院校進(jìn)行。還要形成教師資源一體化，因課所需，因需而設(shè)，目前，本科教師研究創(chuàng)新能力較強(qiáng)，高職教師實(shí)踐能力較強(qiáng)，可利用各自優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

五、一體化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)體系建設(shè)

高職與本科院校需共同完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，建立由雙方學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生構(gòu)成的多方參與的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。雙方共同組建應(yīng)用型本科貫通培養(yǎng)質(zhì)量管理辦公室、教學(xué)督導(dǎo)室，完善學(xué)生信息反饋機(jī)制。質(zhì)量管理辦公室全面檢查督辦“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)的教育教學(xué)工作；教學(xué)督導(dǎo)室由企業(yè)專家和兩校教學(xué)專家共同組成，檢查督導(dǎo)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量督辦；學(xué)生信息反饋采用定期和不定期兩種方式反饋教師教學(xué)情況，每學(xué)期一次集中反饋，做到“兩個(gè)確?！保ù_保全體學(xué)生參與，確保反饋信息處理及時(shí)），平時(shí)通過網(wǎng)絡(luò)、督導(dǎo)信箱等多途徑反饋，達(dá)到信息的暢通［5］。

完善由雙方學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生構(gòu)成的質(zhì)量評價(jià)體系。由行業(yè)企業(yè)專家、雙方院校和系部督導(dǎo)、在校生、畢業(yè)生等組成的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)系統(tǒng)，對專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等進(jìn)行評價(jià)，形成以需求為導(dǎo)向、以能力為核心的多方參與人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)體系。制定相關(guān)評價(jià)制度、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)方法，定期開展人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)活動，將畢業(yè)生就業(yè)率、起薪率、企業(yè)滿意度等作為衡量人才質(zhì)量的重要指標(biāo)并與高職學(xué)生進(jìn)行對比分析，作為評價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)。

六、幾點(diǎn)應(yīng)該注意的問題

（一）經(jīng)費(fèi)投入

在對口貫通分段培養(yǎng)的過程中，需加大對人才培養(yǎng)方案的研究，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備的投入。例如山東省財(cái)政安排專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于對口貫通分段培養(yǎng)教學(xué)改革工作，專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)主要用于對口貫通分段培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案制定和課程體系建設(shè)工作，包括進(jìn)行行業(yè)企業(yè)及同類學(xué)校調(diào)研、學(xué)術(shù)研討、專家評審、開發(fā)過程培訓(xùn)、圖書資料購置、教材開發(fā)等。同時(shí)，應(yīng)用型本科對實(shí)訓(xùn)條件提出了更高的要求，因此，需加大對口貫通分段培養(yǎng)參與院校的實(shí)訓(xùn)室建設(shè)，符合工程型、高層次技術(shù)型以及其他應(yīng)用型、復(fù)合型人才培養(yǎng)的需求，形成基礎(chǔ)能力-專業(yè)基礎(chǔ)能力-專業(yè)核心能力-創(chuàng)新能力的逐級能訓(xùn)實(shí)踐教學(xué)體系。

（二）理念轉(zhuǎn)變

本科教育是一種學(xué)科型的教育，學(xué)科論與職業(yè)論存在著重大的差別，本科院校教師普遍堅(jiān)持學(xué)科論，圍繞知識的系統(tǒng)性組織課程，認(rèn)為課程內(nèi)容不應(yīng)局限于某些特定的職業(yè)領(lǐng)域，而是要充分考慮學(xué)生適應(yīng)社會變化以及實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的需要，并且認(rèn)為課程內(nèi)容不應(yīng)考慮目前工作崗位上的應(yīng)用，最重要的是為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)或職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，從學(xué)科的完整性來分析專業(yè)的課程體系。這不符合職業(yè)教育的特征，職業(yè)教育需要的是通過職業(yè)上工作任務(wù)分析得到學(xué)生的行動能力，這與職業(yè)院校近年來的典型工作任務(wù)開發(fā)課程體系的思路是完全相同的，職業(yè)教育沒有必要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識，關(guān)鍵要提供給學(xué)生對就業(yè)有價(jià)值的知識和技能。因此，本科、高職教師在理念上有重大差別，這就需要高職、本科院校的所有老師樹立職業(yè)教育理論觀。

（三）教材開發(fā)

雖然有好的對口貫通分段培養(yǎng)人才培養(yǎng)方案，但如果沒有落實(shí)到課程的教材作為支撐，“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)人才培養(yǎng)方案也只能是流于形式，因此，有必要深入研究教材的開發(fā)。原有本科教材開發(fā)時(shí)，在教材內(nèi)容的選取上是系統(tǒng)性傳授抽象知識和非應(yīng)用型知識，而對于職業(yè)院校而言，進(jìn)行教材開發(fā)要深入提煉實(shí)際工作中的知識要求和操作技術(shù)，使教材反映出技術(shù)的最新發(fā)展趨勢。職業(yè)教育課程理論是基于工作過程開發(fā)教材的，有利于克服傳統(tǒng)課程中學(xué)生掌握知識但不懂工作的情況。技術(shù)是職業(yè)教育課程的核心內(nèi)容，是否描述出工作中新技術(shù)是職業(yè)院校教材的重要評價(jià)指標(biāo)。在教材設(shè)計(jì)時(shí)，要注意結(jié)合實(shí)際工作崗位任務(wù)和技術(shù)要求，引入企業(yè)使用的工單、報(bào)告、表格等，設(shè)計(jì)項(xiàng)目化、任務(wù)化的教材，使學(xué)生邊學(xué)、邊做、邊填寫，培養(yǎng)他們的工作思維能力和適應(yīng)復(fù)雜多變工作情境的能力。

總之，職業(yè)院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)是我國構(gòu)建職業(yè)教育體系的一個(gè)重大改革與創(chuàng)新，應(yīng)不斷探討新思維，新方法，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

［1］李玨.對中高職教育貫通培養(yǎng)模式的幾點(diǎn)思考［J］.職教論壇，2012（22）：54-56．

［2］山東省教育廳.關(guān)于做好職業(yè)院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)試點(diǎn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂工作的通知［Z］.魯教高字［2013］20號．

［3］徐國慶.中高職銜接中的課程設(shè)計(jì)［J］.江蘇高教，2013（3）：139-141．

［4］徐國慶.中高職銜接的課程論研究［J］.教育研究，2012（5）：69-70．

［5］陳效民.上海中高職貫通培養(yǎng)模式試點(diǎn)的外部質(zhì)量保障框架設(shè)計(jì)［J］.職教論壇，2013（34）：60-62．

責(zé)任編輯蔡久評

周灌中（1974-），男，江蘇灌南人，青島港灣職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育；宋士福（1965-），男，山東聊城人，青島港灣職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長，高級工程師，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育。

山東省職業(yè)教育與成人教育科研規(guī)劃課題“高職本科銜接視域下差異化教學(xué)策略研究”（編號：2014zcj053），主持人：周灌中。

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1001－7518（2015）12-0029-03