李婧

把握多元解讀的價值引導，維護教師話語權

李婧

“教師失語”指的是在語文對話教學中，教師在關鍵時刻該說不說，或說而無效，課堂缺乏有效引導，最終形成學生話語霸權的課堂現(xiàn)象。失語的實質是教師主體地位的失落。

倡導多元解讀是新課標背景下的語文閱讀教學的趨勢，《普通高中語文課程標準(實驗稿)》指出，教師在閱讀過程中，應尊重學生的個人見解，鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。然而，在這樣的教學背景下，教師常常出于帶領學生對文本進行多元解讀的目的，而將自己陷于失語的境地當中。一個很常見的表現(xiàn)就是在教師和學生的對話之中，教師放任學生以其混亂的價值觀對文本進行無界解讀，維持著課堂表面上的熱鬧，導致語文對話教學的低效。我們應該反思，這樣的多元解讀對學生來說究竟有沒有價值。在課堂上，教師應該把握好多元解讀的邊界底線和價值取向，將學生膚淺的對話引向深入，發(fā)揮好引導作用。

一、明確職能、堅持原則，樹立多元有界的意識

對話教學是在新課標的背景下出現(xiàn)的一種新型的教學模式，它是相對于傳統(tǒng)的“教師講，學生被動接受”的教學模式而言的。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是一種作為知識權威的存在，僅僅擔負著傳授知識的責任。但在對話教學中，教師還是對話的引導者、傾聽者和合作者。教師的職責從單純的知識傳授轉變?yōu)閱l(fā)和幫助學生進行自主思考和學習，教師的角色轉變?yōu)閷W生學習的咨詢對象和指導者。但是，教師職能的轉變，并不意味著教師從此在課堂上閉口不言，而是要轉變教師的教學心態(tài)和責任意識，打破課堂上教師的壟斷者地位，讓其成為學生討論和學習的一員。教師將學生置于和自己平等的位置上，與學生共同探討和交流。

然而，一個值得注意的現(xiàn)象是，很多教師在這樣解放學生的倡導中矯枉過正，忘記了作為教師應該堅守的原則。在這個價值多元的時代，我們不能強制規(guī)定每個人的價值取向都一致，但同時，價值多元也并不意味著不符合基本道德準則的價值觀可以登上大雅之堂，并成為學生競相模仿和學習的對象。中學生的價值觀仍然處于發(fā)展階段，作為在日常教學中與德育聯(lián)系特別緊密的語文學科，語文教師有責任將學生的價值取向往健康積極的道路上引導，輔助學校德育工作的開展。

在對話教學中，多元解讀是對話教學操作的常態(tài)，多元解讀的過程中，學生的每一次討論都是他們內在價值觀的外在反映，老師能夠通過學生的回答來判斷其價值取向的狀況。因此，教師首先要明確的是文本解讀多元有界的意識，要明確多元解讀并不是指放任學生胡亂解讀而不加約束和指導，在對話教學中，教師始終都有主持大局、推進課堂深入發(fā)展的職責，一旦有學生出現(xiàn)較為不當?shù)膬r值傾向時，教師要能夠堅持底線，將自身責任貫徹到底，在對學生的問題進行了明確的分辨之后再對其進行引導和糾正。

二、明晰價值多元的內涵，辨析價值混亂的邊界

部分教師在組織學生對閱讀文本進行多元解讀時，其實已經(jīng)注意到了學生價值觀混亂的問題，并有意識地要對學生進行價值引導。但是部分教師在對類似問題進行處理的時候，由于自身能力的限制或者對于問題判斷的指向不明，導致過度緊張，將一些從本質上講并不是由于學生價值混亂而引起的問題也歸并進去，對學生進行了強制性的道德規(guī)制，從價值判斷的角度失去了對學生的引導力。

一名教師在執(zhí)教《竇娥冤》時，和學生一起探討竇娥的形象，學生先后總結出孝順、正直、善良、有責任心等品質。但有一個學生認為竇娥為了報一己私仇而發(fā)下“雪飛六月，亢旱三年”的誓言，對楚州的百姓不公平，是自私的，野蠻的。這位教師對這個問題并不知道怎么回答，下意識地認為學生缺乏對封建社會底層人物的同情心，而且沒有理解到，竇娥作為封建社會最底層的普通百姓，她對于封建權威的反抗只能通過這樣決絕的方式進行。但實際上，在這里讓學生真正感到困惑的并不是竇娥“自私”“野蠻”的行為本身，而是對這類寫作手法的不理解。面對這個問題，這位老師應該做的是對學生進行類似寫作手法的講解訓練，說明藝術來源于生活而高于生活的道理，引導學生關注作品的藝術價值，這樣，學生再碰到這樣的問題就不會再以實用價值來評價文本中的人物了。

有的教師在執(zhí)教《愚公移山》的時候，要求學生續(xù)寫“智叟無以應”，代表智叟發(fā)表看法來反駁愚公。部分學生說出了諸如“愚公的行為破壞大自然，是一種很不環(huán)保的行為，不符合可持續(xù)發(fā)展的精神”“地球不斷地進行著造山運動，這兩座山可能每年都會不停地增高”“子子孫孫無窮盡實際上必須有兩個前提，一是血緣的不斷絕，二是思想不發(fā)生改變”……對于這樣的解讀，這位教師并沒有對學生進行約束，而是引導學生依照這個思路不斷地進行思維的發(fā)散，不停地挖掘。很多老師看到課堂實錄之后，基本上都從教師放任學生價值混亂的角度進行了批判。但實際上，學生的這些言論以及教師的旁觀態(tài)度產(chǎn)生的最根本的原因在于他們忽視了這是一篇寓言故事。對寓言故事的學習并不需要學生和教師進行所謂的多元解讀，他們要做的是明確所要學習的閱讀文本的文體特征以及寓言故事的內容主旨是什么。也就是說，問題的根源在于《愚公移山》根本就是一篇不適合進行多元解讀的文本。

一名教師在執(zhí)教《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》時，鼓勵學生對文本進行個性化的解讀。課堂上學生紛紛發(fā)言，提出自己的觀點，認為魯提轄“缺少修養(yǎng)”“橫行霸道”“狂妄自大”“胡作非為”“藐視法律”“知法犯法”“草菅人命”等等，相反卻認為鎮(zhèn)關西是“冤死鬼”……而教師在這個過程中始終沒有進行有效引導，而是陶醉于課堂的熱鬧非凡，認為學生深入思索，大膽探究，敢于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)……同樣，眾多的批評者也是從學生價值觀混亂的角度介入。但是，在學生這樣的價值觀混亂、是非觀不明的答案背后，教師還應該意識到學生生活環(huán)境的極大改變。當今時代是一個法制的時代，學生長期受嚴整有序的法治氛圍熏陶，若同時又缺乏對小說所描寫的社會背景和作者想要揭示的深層主題的理解，學生就很容易產(chǎn)生這樣的理解偏差。

由學生對文本理解的不夠深入而引起的多元解讀無界、外在價值觀混亂的問題，教師要對學生進行正確而有力的引導，應該關注更深層次和更本質的問題，要辨析學生外在價值觀表現(xiàn)失當是否是由于學生的價值觀混亂而引起，明確學生為什么會提出這樣的看法和問題。在前述《竇娥冤》課堂教學中，老師要是僅以學生缺乏同情心來評判學生對竇娥的負面評價，從價值觀的角度來反駁學生對法治社會的認識，而以道德反觀道德的做法可能反而使老師自己陷入道德悖論的困境之中。

三、堅持道德判斷，確定多元解讀的價值邊界

多元解讀深刻挖掘閱讀作品內涵的多樣性，引導學生積極重構閱讀文本的意義，對于打破語文課堂的沉悶氣氛，促進學生思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)學生的獨立人格和批判精神有著積極意義。但是，青少年學生面對物欲泛濫、價值觀空前多元的社會背景，外在環(huán)境對于他們價值觀形成的影響是全方位、多層次、潛移默化式的。社會多元價值觀的流行導致了青少年學生學習生活環(huán)境的微妙變化，某些負面的價值觀很可能通過學生的課堂討論表現(xiàn)出來，而擔負著學生價值引導責任的教師，在這種情況下需要做的是堅持道德的底線，盡快扭轉學生的錯誤認識，幫助學生實現(xiàn)良好發(fā)展。

一位教師組織學生觀看影片《白毛女》后，讓學生寫觀后感。結果，有的學生指責楊白勞欠錢不還，還要債主上門討還，真不應該；有的說喜兒太傻，黃世仁那么有錢，干嘛不肯嫁他……這是由時空錯位帶來的價值“亂彈”。在當下拜金主義、享樂主義等各種混亂價值觀的影響下，學生既未讀懂文本，又難以理解當時的特定歷史情景。在這種情況下，教師需要引導學生從人文關懷的角度入手理解喜兒所作的選擇，對學生群體中出現(xiàn)的拜金主義和享樂主義的價值傾向進行及時糾正，盡量減少學生所受的負面影響，引導學生形成積極的人格。

有一位教師執(zhí)教郁達夫的《故都的秋》，在課堂結束后撰寫了名為《一堂〈故都的秋〉批判會》的課堂實錄。根據(jù)課堂實錄的記載，上課伊始，老師問了學生這樣一個問題，“你喜歡這篇文章嗎？”很多學生的回答是不喜歡，不喜歡的理由也都非常充分。比如說“整篇文章作者一直都想要創(chuàng)作一些詞匯，可惜創(chuàng)造過度，給人感覺矯揉造作”，“作者一味用江南的秋天來反襯北國的秋天，將江南的秋天貶得一文不值，缺乏熱愛家鄉(xiāng)、熱愛生養(yǎng)自己土地的品質”，“整篇文章就給人感覺作者想要說明北方的秋天比南方好，全文一派胡言”，“郁達夫身為浙江人，聲稱北方之秋勝過南方之秋，有這種想法實在不應該”……諸如此類，針對這些看法，教師感到很驚訝，但緊接著就敏銳地發(fā)現(xiàn)，在以上的幾個回答中已經(jīng)流露出了學生關于地域針對性的價值取向問題——學生的回答并不是單純地對這篇文章寫得好或不好在進行客觀評價。

郁達夫寫這篇文章的時候，白話文還并沒有運用成熟，所以語言上存在生硬現(xiàn)象是正常的，這一點可以說是學生對于寫作背景和寫作環(huán)境不熟悉而產(chǎn)生的，可以理解。但是，學生認為作者將南方的秋天過于貶低或者作者作為南方人卻缺乏對南方的熱愛因而不喜歡，反映出的卻是學生欣賞視域的自我限制。由于地域的影響，學生被作者的情感所誤導，產(chǎn)生了心理上的反感，進而缺乏對文章的客觀判斷。評判一篇文章的好壞，應該是以文本為中心進行的，否則容易失去客觀的態(tài)度。在這里，老師應該引導學生擁有更廣闊的視野、更寬廣的胸懷，不要僅僅局限于個人的情感范圍之內，而應從客觀實際出發(fā)，以平和的心態(tài)發(fā)現(xiàn)和體驗不同的美。

對于青少年而言，健康積極的人格應該是社會化的，具體表現(xiàn)在：具備積極健康的主體意識，接受自己的存在，包括一切缺點，面對生活、處理困難時充分肯定自己的能力和潛力，正視自己；關注自我，也關注他人與社會，肯定愛和同情，擁有完整的情感體驗、積極的審美感覺和健康的情感傾向，對他人以及社會持有同情心、愛心和憐憫之心；積極參與生活、融入社會。語文閱讀課的開展是很容易引起學生共鳴的，因為整個學習過程需要學生充分調動自己的生活經(jīng)歷對文本進行感悟和體驗，從作者的意識出發(fā)完成自我精神的升華、形成關于自己人生的獨特感悟，并以作者的視角將學生個體的生命體驗融入文本去挖掘其中的深層內涵，引領學生感受文本所深蘊的生命意識，形成對生命力量和人文意識的獨特體驗。語文閱讀文本的內涵、思想與學生的思想、情感、精神和生命意識都緊密地聯(lián)系在一起，因此文本的多元解讀，其價值取向必須是積極的，要對深度參與解讀的學生形成積極的生命啟示。

在對話教學中，要維護教師的話語權，減少教師在課堂上的失語現(xiàn)象，在對閱讀文本進行討論的時候，教師首先要形成多元有界的意識，明確自己作為教師的職責和底線，對于多元解讀的認識不能夠太過于片面，不能夠為了一味迎合課標保持課堂的熱鬧或為了維護學生的話語權而失去對課堂的掌控，讓自己陷入失語的狀態(tài)。面對學生的討論要有一定的辨別能力和辨別意識，面對學生由價值觀混亂而產(chǎn)生的“離譜”見解要及時而果斷地“撥亂反正”，堅守住文本解讀的價值道德底線，引導學生對文本形成全面的、正確的、客觀的認識。

語文對話教學可以多元,但是一定要有度、有理和有界。這是教師在組織學生進行文本多元解讀過程中維護自己話語權的基礎，也是保證學生學習效果的客觀前提。同時，在語文閱讀課中滲透德育教育，對促進學生積極健康人格的形成和發(fā)展，也有著積極的意義。

[作者通聯(lián)：湖北大學文學院]