羅永忠

（遵義師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州遵義563002）

學(xué)習(xí)需求即學(xué)習(xí)需要，它是學(xué)生追求學(xué)業(yè)取得成就的一種心理傾向，是社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映。學(xué)習(xí)需要是激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力（即內(nèi)驅(qū)力），是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是大學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，是教育主管部門制定高等教育改革政策的重要依據(jù)，是高等學(xué)校申辦專業(yè)和制定人才培方案的的重要依據(jù)，也是教師因材施教的重要依據(jù)。近年來高等教育界越來越重視對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的調(diào)查研究，但高質(zhì)量的調(diào)查研究報(bào)告不多，一個(gè)主要的原因是研究者無論是在調(diào)查問編的編制還是在調(diào)查數(shù)據(jù)的分析等方面都缺乏必要的理論依據(jù)。[1]因此，為了促進(jìn)高等教育界對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的進(jìn)一步研究，就有必要對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的理論依據(jù)進(jìn)行分析和探討。

大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的理論依據(jù)主要包括需要理論和學(xué)習(xí)理論兩個(gè)方面。

一、需要理論

需求又叫需要，它是指個(gè)體在當(dāng)下覺知到的缺失狀態(tài)，是個(gè)體和社會(huì)的要求在人的大腦中的反映。需要是個(gè)體產(chǎn)生行為的動(dòng)力之源。事實(shí)上，個(gè)體的一切行為都是為了滿足某種需要而產(chǎn)生的。關(guān)于需要的種類，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以分為許多類：根據(jù)需要的起源可將需要分為自然需要、社會(huì)需要；根據(jù)需要的對(duì)象可以分為物質(zhì)需要、精神需要；而根據(jù)不同的人及其具體的需要對(duì)象可將需要分為工作需要、學(xué)習(xí)需要和生活需要。人的需要具有對(duì)象性、周期性、社會(huì)性和動(dòng)力性等特點(diǎn)。需要的對(duì)象性是指需要總是指向一定的目標(biāo)，目標(biāo)就是需要的對(duì)象，不存在沒有對(duì)象的需要；需要的周期性是指需要的滿足不是一勞永逸的，當(dāng)人的某種需要得到一定程度滿足以后，需用就暫時(shí)失去了動(dòng)力,過一段時(shí)間才又會(huì)產(chǎn)生新的需要，需要的產(chǎn)生與滿足在時(shí)間上具有一定的周期性。一般而言，生理需要的周期性比較強(qiáng)，而社會(huì)需要的周期性比較弱；需要的社會(huì)性是指滿足需要的對(duì)象及其方式往往受到一定社會(huì)條件的制約；需要的動(dòng)力性是指人需要是人的一切行為的驅(qū)動(dòng)力，沒有需要就不可能有人的行為。需要的理論很多，與大學(xué)生學(xué)習(xí)需求密切相關(guān)的需要理論主要有馬斯洛的需要層次理論、麥格雷戈的自我需要理論和麥克利蘭的成就需要理論。

（一）馬斯洛的“需要層次論”

1943 年，美國著名心理學(xué)家馬斯洛在其著作《人類激勵(lì)理論》中提出了一種需要的理論，即“需要的層次理論”。[2]馬斯洛的需要層次理論的主要觀點(diǎn)是：1.人的需要包括7個(gè)層次。第一層次是生理的需要，生理需要是人類維持自身存在的最基本的吃、喝、衣、住、行等方面的需要；第二層次是安全上的需要，安全需要是人們要求保障自身生命安全、財(cái)產(chǎn)安全和職業(yè)安全等方面的需要；第三層次是歸宿和愛的需要，即是人的合作、友愛、愛情和親情等方面的需要；第四層次是尊重的需要，主要包括人的自我尊重、尊重別人和希望別人尊重自己的需要；第五層次是求知的需要，即人探求真理的需要；第六層次是美的需要，即人創(chuàng)造美、欣賞美和表現(xiàn)美的需要；第七層次是自我實(shí)現(xiàn)的需要，即人實(shí)現(xiàn)理想，體現(xiàn)自己人生價(jià)值的需要。2.人的7個(gè)層次的需要的發(fā)展具有順序性。只有當(dāng)?shù)鸵粚哟蔚男枰玫搅艘欢ǔ潭鹊臐M足以后，高一層次的需要才有可能產(chǎn)生。需要層次的變化是一個(gè)螺旋式上升的過程。各個(gè)層次的需要雖然呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，但它們又相互依賴和重疊，當(dāng)高一層次需要產(chǎn)生以后，低一層次的需要仍然存在，只是其對(duì)人的行為影響力減弱而已。3.人的7個(gè)層次的需要可以劃分為2類。一類是“基本需要”，它包括生理需要、安全需要、歸宿和愛的需要和尊重的需要4個(gè)層次的需要；另一類是“成長需要”，它包括求知的需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要3個(gè)層次的需要?！盎拘枰迸c“成長需要”在人群中的分布是不均勻的，基本需要是每個(gè)人都有的，而成長需要是少部分人才具有的。一般而言，人的基本需要可以通過外部條件就可以得到滿足，而成長需要主要是通過內(nèi)部因素才能滿足，并且是無止境的。4.人的需要具有差異性。不僅每個(gè)人的需要各不相同，而且一個(gè)人的需要在不同時(shí)期也不盡相同，在一定時(shí)期個(gè)體的需要中往往有一種需要是優(yōu)勢需要，它對(duì)個(gè)體的行為起著主導(dǎo)性的影響作用。5.人群體的需要層次結(jié)構(gòu)在一定程度上與一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、科學(xué)技術(shù)水平、文化和人民受教育程度具有比較高的相關(guān)性。一般而言，在發(fā)達(dá)國家，具有高級(jí)需要的人數(shù)比重比較大，而在欠發(fā)達(dá)國家則是以生理需要和安全需要為主的人數(shù)比較大；同時(shí)在一個(gè)國家的不同發(fā)展階段，人們的需要層次會(huì)隨著生產(chǎn)力水平的變化而變化，一般是呈現(xiàn)出由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的趨勢。

（二）成就動(dòng)機(jī)理論

成就動(dòng)機(jī)理論是美國哈佛大學(xué)的麥克萊蘭教授于二十世紀(jì)50年代提出的一種需要理論。成就動(dòng)機(jī)理論的主要觀點(diǎn)是：1.成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為人的高層次需求包括成就需求、權(quán)力需求和親和需求。所謂成就需求是指個(gè)體爭取成功避免失敗的需求，它是一個(gè)人追求事業(yè)成功，不斷進(jìn)步的主要?jiǎng)恿?。具有成就需求的人一般喜歡從事具有一定挑戰(zhàn)性的工作，他們對(duì)于難度過大和過小的工作沒有興趣；具有成就需求的人對(duì)工作目標(biāo)的確定具有適度的挑戰(zhàn)性，不喜歡輕而易舉就能夠?qū)崿F(xiàn)的工作目標(biāo)，也不喜歡難度過大，不太可能實(shí)現(xiàn)的工作目標(biāo)；具有成就需求的人喜歡接受能夠立即給予反饋的工作任務(wù)，他們希望自己的工作成效能夠得到領(lǐng)導(dǎo)或者組織及時(shí)的評(píng)價(jià)和激勵(lì)。所謂權(quán)力需求是指個(gè)體影響和控制他人思想、行為的一種內(nèi)驅(qū)力。具有較高權(quán)力需求的人往往喜歡影響和控制他人思想和行為，喜歡擔(dān)任管理者的角色對(duì)他人“發(fā)號(hào)施令”，注重爭取工作中的地位及其影響力，在行為上常常表現(xiàn)出健談、直率、喜歡爭辯、理性等特征；具有較高權(quán)力需求的人往往喜歡提問并且善于提出問題和工作的要求；具有較高權(quán)力需求的人喜歡教導(dǎo)別人怎么做、并樂于演說、演講和演示。權(quán)力需求是促進(jìn)管理者成功的基本要素之一。權(quán)力需求包括個(gè)人權(quán)力需求和職位性權(quán)力需求。個(gè)人權(quán)力需求是個(gè)人在工作中得到及時(shí)反饋和傾向于自己親自操作的內(nèi)驅(qū)力，職位性權(quán)力需求是管理者希望與組織共同發(fā)展，自覺接受約束，從中體驗(yàn)行使權(quán)力的內(nèi)驅(qū)力。所謂親和需求是個(gè)體與他人建立友好親密的人際關(guān)系的內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體尋求被他人喜歡、接納的一種需要。一般而言，具有高親和需要的人往往更加傾向于積極主動(dòng)地與他人交往，他們對(duì)環(huán)境中的人際關(guān)系特別敏感，喜歡合作而不是競爭的工作環(huán)境，親和需求是保持人際交流和人際關(guān)系和諧的重要?jiǎng)恿Α?.成就需求、權(quán)力需求和親和需求與工作績效是一種比較復(fù)雜的關(guān)系。在管理對(duì)象比較少的職位中，高成就需求的人容易在管理工作中取得成功，例如小企業(yè)的經(jīng)理人員和在大中型企業(yè)中獨(dú)立部門的主要管理者往往具有高成就需求。在管理對(duì)象比較多的職位中，高成就需求者不一定是一個(gè)優(yōu)秀的管理者，事實(shí)上在管理對(duì)象比較多的職位中，管理者同時(shí)具有比較高的成就需求、權(quán)力需求和親和需求才能夠成為優(yōu)秀的管理者。3.成就需求、權(quán)力需求和親和需求是可以激發(fā)的。可以通過一定的項(xiàng)目對(duì)個(gè)體進(jìn)行訓(xùn)練，從而激發(fā)人的成就需求、權(quán)力需求和親和需求。

二、學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論，是研究人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的理論。學(xué)習(xí)理論的研究對(duì)象一般包括學(xué)習(xí)的定義、性質(zhì)、過程、動(dòng)機(jī)和方式方法等。迄今為止與大學(xué)生學(xué)習(xí)需求相關(guān)的學(xué)習(xí)理論主要包括“行為主義學(xué)習(xí)理論”，“認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論”，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”和“人本主義學(xué)習(xí)理論”。

（一）“行為主義學(xué)習(xí)理論”

行為主義學(xué)習(xí)理論誕生于20世紀(jì)，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（S-R）過程。行為主義的代表人物主要有巴甫洛夫、斯金納和桑代克。行為主義學(xué)習(xí)理論主要有巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論、桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和斯金納的強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論。

1.巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論

巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)過程就是建立條件反射的過程，但條件反射不是一勞永逸的，它存在著保持、消退、分化和泛化等現(xiàn)象。條件反射建立以后，如果能夠得到及時(shí)的強(qiáng)化就會(huì)保持，如果得不到及時(shí)的強(qiáng)化就會(huì)消退。條件反射形成以后，有機(jī)體往往會(huì)對(duì)與條件反射物相類似的其他刺激也作出相應(yīng)的反應(yīng)，這個(gè)現(xiàn)象叫做“泛化”，如果對(duì)“泛化”進(jìn)行進(jìn)一步精確強(qiáng)化，就會(huì)只對(duì)目標(biāo)刺激物加強(qiáng)保持，而對(duì)非條件刺激物進(jìn)行消退，這一現(xiàn)象叫做“分化”。

2.聯(lián)結(jié)學(xué)說

聯(lián)結(jié)學(xué)說是美國的心理學(xué)家桑代克提出來的一種學(xué)習(xí)理論。桑代克通過實(shí)驗(yàn)的方式研究學(xué)習(xí)過程，在此基礎(chǔ)上提出了著名的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說。學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（S-R）過程，即學(xué)習(xí)是動(dòng)物和人通過不斷地嘗試“錯(cuò)誤”而形成刺激―反應(yīng)（S-R）之間的聯(lián)結(jié)，在這個(gè)過程中“錯(cuò)誤”會(huì)不斷減少。因此，這一觀點(diǎn)又稱為“試誤說”。試誤說主要包括準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律三個(gè)學(xué)習(xí)定律。所謂“準(zhǔn)備律”是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行某種學(xué)習(xí)活動(dòng)之前做出的與之相應(yīng)的預(yù)備性反應(yīng)。如果學(xué)習(xí)者在進(jìn)行某種學(xué)習(xí)活動(dòng)之前做好了相應(yīng)的準(zhǔn)備，那么學(xué)習(xí)者就能比較好地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。練習(xí)律是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行某種學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中如果重復(fù)地進(jìn)行刺激―反應(yīng)，就會(huì)有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。效果律是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行某種學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中如果能夠得到及時(shí)的正反饋，就會(huì)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)，提高學(xué)習(xí)的效果。

3.強(qiáng)化說

強(qiáng)化說是美國行為主義心理學(xué)家斯金納用白鼠進(jìn)行實(shí)驗(yàn)以后提出的一種操作條件反射學(xué)習(xí)理論。強(qiáng)化說認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激——反應(yīng)（S-R）之間的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是一種操作性條件反射或工具性條件反射，其聯(lián)結(jié)的效果取決于強(qiáng)化。強(qiáng)化是促進(jìn)有機(jī)體的某種行為的程序或者過程，其中那些能增強(qiáng)有機(jī)體反應(yīng)行為的“刺激”叫正強(qiáng)化（獎(jiǎng)勵(lì)），反之，那些導(dǎo)致行為發(fā)生了概率下降的“刺激”就叫做負(fù)強(qiáng)化（懲罰）。根據(jù)這一操作性條件反射和積極強(qiáng)化原理，斯金納設(shè)計(jì)了程序化教學(xué)的教學(xué)模式。

（二）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

美國心理學(xué)家班杜拉認(rèn)為人是在社會(huì)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的。具體而言，班杜拉認(rèn)為個(gè)體的社會(huì)行為的習(xí)得，主要是通過觀察或者模仿現(xiàn)實(shí)生活中“重要人物”的行為來完成的。[3]觀察學(xué)習(xí)的過程包括注意階段、保持階段、復(fù)制階段和動(dòng)機(jī)階段。觀察學(xué)習(xí)的過程往往是個(gè)體、環(huán)境和行為三者交互作用的結(jié)果，除了個(gè)體之外，其它2個(gè)因素是可以通過特定的組織加以改變的，三者對(duì)于個(gè)體行為的塑造效果，一方面取決于個(gè)體行為的具體性質(zhì)和當(dāng)時(shí)的特定環(huán)境狀況；另一方面取決于強(qiáng)化方式。個(gè)體行為的強(qiáng)化方式包括直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，其中效果最好的強(qiáng)化方式是自我強(qiáng)化。

（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)情境的理解或頓悟，是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有布魯納、奧蘇伯爾、加涅和皮亞杰等。

1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)論

認(rèn)知結(jié)構(gòu)論，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，它是布魯納提出來的一種認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知結(jié)構(gòu)論認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是其感知和概括外部世界的一般方式，這一過程是個(gè)體主動(dòng)參與的過程，即學(xué)習(xí)者把自己“舊”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)置換成為“新”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者就能夠用“新”的認(rèn)知方式來認(rèn)知其周圍的世界。認(rèn)知結(jié)構(gòu)論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)與掌握，即掌握學(xué)科的基本概念、原理和規(guī)律；該理論認(rèn)為個(gè)體應(yīng)注重有效學(xué)習(xí)方法的形成。該理論要求教師在教學(xué)過程中應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者掌握并綜合運(yùn)用對(duì)事物進(jìn)行歸類的方法，從而構(gòu)建個(gè)體的認(rèn)知編碼系統(tǒng)；該理論認(rèn)為個(gè)體應(yīng)注重基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)，即應(yīng)把學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)下放到較低的年級(jí)進(jìn)行教學(xué)，這樣就能夠幫助學(xué)習(xí)者縮小所謂“初級(jí)”知識(shí)與“高級(jí)”知識(shí)之間的“距離”，從而能夠有效地促進(jìn)知識(shí)之間遷移行為的產(chǎn)生，進(jìn)而就能夠促進(jìn)學(xué)生早期智慧的開發(fā)；該理論還特別注重學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，所謂發(fā)現(xiàn)是指個(gè)體獨(dú)立地遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)方式親自獲取知識(shí)的一切學(xué)習(xí)方式。

2.奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論

認(rèn)知同化理論是美國的認(rèn)知心理學(xué)提出的一種學(xué)習(xí)理論。[3]認(rèn)知同化理論的主要觀點(diǎn)是有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論有機(jī)地統(tǒng)一起來進(jìn)行研究。該理論把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。無論是哪一種學(xué)習(xí)，其核心都是有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：其一是學(xué)習(xí)者新學(xué)習(xí)的符號(hào)或觀念與其原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中符號(hào)或觀念等建立起了實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；其二是新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)是建立在非人為的聯(lián)系上的。該理論認(rèn)為人類存在著四種主要學(xué)習(xí)方式，即意義學(xué)習(xí)、表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)習(xí)的方式，該理論認(rèn)為主要有下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。關(guān)于學(xué)習(xí)的原則，認(rèn)知同化理論認(rèn)為主要有逐漸分化原則、綜合貫通原則和序列鞏固原則。

3.加涅的信息加工理論

1974 年，加涅根據(jù)計(jì)算機(jī)模擬的原理和認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了新的解釋，提出了學(xué)習(xí)的信息加工理論。信息加工理論認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)的過程是：第一步是由“信源”發(fā)布出“信息”，第二步是大腦對(duì)編碼進(jìn)行處理后通過一定的“信道”進(jìn)行傳遞，第三步是大腦對(duì)編碼進(jìn)行譯碼處理，再還原為新的“信息”，最后一步是新的“信息”被“信宿”接收。[4]因此，學(xué)習(xí)就是信息加工和傳遞的過程。信息加工理論對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了比較嚴(yán)格的區(qū)分，它包括動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段和反饋階段。

（四）人本主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)50年代末60年代初，在美國出現(xiàn)的一種重要的教育理論，人本主義學(xué)習(xí)理論。[5]人本主義學(xué)習(xí)理論代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯和凱利等。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為每個(gè)人都有生長與發(fā)展的本能，都有學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性；人的學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的發(fā)展，也是人格的發(fā)展；個(gè)體的學(xué)習(xí)是在“基本需要”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種“成長需要”的具體體現(xiàn)；個(gè)體的學(xué)習(xí)過程既是其社會(huì)化的過程，同時(shí)也是其個(gè)性化的過程。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在教學(xué)過程中應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，因此在教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重學(xué)生、理解學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生全面發(fā)展。

（五）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是二十世紀(jì)末才出現(xiàn)的一種比較新的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)主要包括學(xué)習(xí)觀、教師觀和學(xué)生觀三個(gè)方面。建構(gòu)主義的“學(xué)習(xí)觀”認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不是接受知識(shí)的過程而是對(duì)知識(shí)的意義進(jìn)行“建構(gòu)”的過程。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義的建構(gòu)不是全新的，而是在自己的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)來進(jìn)行的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都不可能與其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)毫不相干。事實(shí)上，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)知識(shí)或信息進(jìn)行理解和建構(gòu)，并形成新的知識(shí)或信息。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為建構(gòu)的方式主要有兩種：一種方式是學(xué)習(xí)者對(duì)新信息意義的建構(gòu)；另一種方式是學(xué)習(xí)者對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論因此認(rèn)為學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性等特點(diǎn)。

建構(gòu)主義的教師觀認(rèn)為，教師不僅僅是知識(shí)的擁有者、呈現(xiàn)者和傳授者，更不是知識(shí)的“權(quán)威”，教師應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的“合作者”、支持者和幫助者。學(xué)生不是知識(shí)的接受者，不能夠成為知識(shí)的“容器”，而應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程中積極的主動(dòng)的知識(shí)的“建構(gòu)者”。

以上僅僅是對(duì)研究大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的主要理論依據(jù)進(jìn)行了初步的分析，事實(shí)上，對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的研究還有其它理論依據(jù)，例如在調(diào)查問卷編制和調(diào)查數(shù)據(jù)的分析時(shí)就不僅僅需要上述理論作為理論依據(jù)，還需要以一定的統(tǒng)計(jì)學(xué)理論作為依據(jù)，在調(diào)查結(jié)果的討論方面也不僅僅需要上述理論作為理論依據(jù)，還需要課程理論等作為理論依據(jù)。研究者應(yīng)根據(jù)大學(xué)生學(xué)習(xí)需求的研究的具體問題選擇合適的理論依據(jù)對(duì)問題進(jìn)行研究。

[1]梅其其格.學(xué)習(xí)者需求分析的發(fā)展概述[J].內(nèi)蒙古教育（職教版），2011，（2）:21-22.

[2]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

[3]（美）奧蘇貝爾，諾瓦克，漢內(nèi)先.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].余星南，宋鈞譯.北京：人民教育出版社，1994.

[4]加涅.教學(xué)設(shè)計(jì)原理[M].皮連生等譯.上海：華東師大出版社，1999.

[5]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.