劉滿瑩

摘 要 對(duì)話教育建立在平等、愛、謙虛、信任、希望以及批判性思維的基礎(chǔ)和條件上，以對(duì)話教育理論來審視目前的師幼關(guān)系，為建構(gòu)良好師幼關(guān)系提供了新的視角。

關(guān)鍵詞 對(duì)話教育 師幼關(guān)系 師幼對(duì)話

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.01.067

被壓迫者教育學(xué)思潮是在第二次世界大戰(zhàn)以后第三世界國(guó)家反殖民反霸權(quán)斗爭(zhēng)風(fēng)起云涌的背景下產(chǎn)生的，要求喚醒被壓迫者的自我意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自身處于被壓迫地位的現(xiàn)實(shí)，鼓勵(lì)被壓迫者沖出壓迫意識(shí)，尋求自我，實(shí)現(xiàn)人的解放。巴西教育家保羅·弗萊雷是其代表人物和推動(dòng)者，被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”。他的教育著作《被壓迫者教育學(xué)》拋棄了傳統(tǒng)的教育理論體系的框架，從哲學(xué)和政治學(xué)的角度論述了教育在人的解放過程中的重要性，批判了灌輸式教育，提出了對(duì)話行動(dòng)理論和對(duì)話式教育。在對(duì)話行動(dòng)理論中，弗萊雷認(rèn)為對(duì)話是教育的手段，是教育乃至人類獲得解放的重要途徑，以對(duì)話理論來建構(gòu)師生關(guān)系，改變傳統(tǒng)“教師的學(xué)生”、“學(xué)生的教師”的師生關(guān)系。提倡教師與學(xué)生在平等的基礎(chǔ)上展開對(duì)話，在這一過程中教師不再是權(quán)威的授業(yè)者，而是與學(xué)生共同成長(zhǎng)，師生之間轉(zhuǎn)換成“教師學(xué)生”、“學(xué)生教師”的關(guān)系。

師幼關(guān)系是教師和幼兒之間建立的一種情感上的人際關(guān)系，是學(xué)前教育過程中最基本、最重要的關(guān)系，良好的師幼關(guān)系是幼兒教育開展的必要條件。受傳統(tǒng)教育的影響，在師幼關(guān)系中教師常常是活動(dòng)的組織者和決策者，而幼兒則是被動(dòng)的接受者。對(duì)話教育理論為改善這種狀況提供了新的視角，很多學(xué)前教育專家及幼教工作者都肯定了對(duì)話式師幼關(guān)系對(duì)改善目前師幼關(guān)系中存在的問題的價(jià)值。

1 師幼關(guān)系中存在的問題

1.1 師幼關(guān)系的功利性

重視知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)而忽視被教育者的全面發(fā)展是我國(guó)傳統(tǒng)教育的頑疾，受其影響，幼兒教育也存在同樣的問題。師幼關(guān)系很大程度上是教師為完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而展開的師幼互動(dòng)。幼兒教師作為成人社會(huì)的代表，按照既定的教學(xué)計(jì)劃對(duì)幼兒進(jìn)行教育，把社會(huì)的主流價(jià)值觀念和行為規(guī)范灌輸給幼兒，在這一過程中教師關(guān)注的是幼兒對(duì)某項(xiàng)行為規(guī)范及準(zhǔn)則的理解，是幼兒對(duì)語言、數(shù)學(xué)、音樂、繪畫等多方面知識(shí)和技能的掌握情況。在這種功利性的師幼關(guān)系中，幼兒的情感體驗(yàn)和主動(dòng)性被忽視，淪為裝載知識(shí)的容器。

1.2 師幼地位的不平等

師幼關(guān)系中，教師往往是活動(dòng)的組織者和控制者，教師掌握著活動(dòng)的進(jìn)程和方向，而幼兒處于被動(dòng)和服從的地位，很少有機(jī)會(huì)完整地表達(dá)自己的想法和意愿。很多幼兒教師認(rèn)同幼兒擁有獨(dú)立的人格，在教學(xué)活動(dòng)中要尊重幼兒的人格的教育理念，但是在教育實(shí)踐中卻沒有把幼兒看作是和自己一樣的平等個(gè)體。在師幼交往中幼兒本身就處于交往的弱勢(shì)地位，對(duì)教師有很強(qiáng)的依賴性，需要教師耐心的引導(dǎo)和傾聽。在教育實(shí)踐中，活動(dòng)主題的選擇、活動(dòng)方式的采納等幾乎均要服從教師的安排，教師對(duì)幼兒的一些要求也只是輕描淡寫地回應(yīng)，或是簡(jiǎn)單敷衍，很少有教師真正地去探究幼兒的內(nèi)心世界，師幼交往只是單向性的信息傳遞。這種單向的師幼交往使得幼兒不得不跟隨教師的節(jié)奏，導(dǎo)致師幼關(guān)系中的雙方處于不平等的地位，很難開展通向內(nèi)心世界的有效交流。

1.3 師幼關(guān)系缺乏理解與信任

為了維持所謂良好的教學(xué)秩序，做好幼兒的安全保育工作，尤其是在班額比較大的情況下，為了保證幼兒的安全，教師總是對(duì)幼兒管理過嚴(yán)，幼兒的自由受到約束。樂于探究陌生的環(huán)境是幼兒的天性，但嚴(yán)格的班級(jí)管理束縛了幼兒的自主性與主動(dòng)性，損傷幼兒的自尊心和自信心，導(dǎo)致幼兒對(duì)教師不滿，甚至對(duì)幼兒園產(chǎn)生抵觸情緒，這樣一來就會(huì)降低師幼之間的理解與信任。在幼兒園的教育活動(dòng)中，我們經(jīng)常會(huì)看到這樣的情況：幼兒不愿意聽教師的話，對(duì)教師的某些要求表現(xiàn)出情感上的不滿意，但是由于懼怕教師的權(quán)威地位在行為上卻又不得不服從。這種師幼關(guān)系缺乏感情上的溝通，形成幼兒和教師之間的心理隔閡，在缺乏理解和信任的情況下建立的師幼關(guān)系不利于幼兒社會(huì)性的發(fā)展，對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)也是一大阻礙。

2 對(duì)話——構(gòu)建良好師幼關(guān)系的基礎(chǔ)和條件

良好師幼關(guān)系的建構(gòu)離不開師幼對(duì)話，對(duì)話教育理論認(rèn)為對(duì)話需要一定的基礎(chǔ)和條件，只有在這些基礎(chǔ)和條件之上對(duì)話才能發(fā)生，否則對(duì)話就無法展開。

2.1 平等的主體——師幼對(duì)話的基礎(chǔ)

“對(duì)話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”，①不應(yīng)出現(xiàn)一些人代表另一些人命名世界的情況。對(duì)話應(yīng)該是師幼雙方在平等的基礎(chǔ)上展開的相互敞開、相互理解和相互接納，在對(duì)話過程中雙方具有人格上的平等性，同時(shí)作為教育的主體而存在，真正的對(duì)話是有效的交談和啟發(fā)式的交流，是具有獨(dú)立人格的人之間的交流。幼兒教師要改變自己“居高臨下”的行為，真誠(chéng)地接納幼兒，認(rèn)真傾聽幼兒的意愿和想法。

2.2 愛——師幼對(duì)話的前提

“缺乏對(duì)世界、對(duì)人的摯愛，對(duì)話就不能存在”；“愛是充滿勇氣的行為，不是充滿恐懼的行為，因此，愛意味著對(duì)別人的責(zé)任”；“作為一種勇敢的行為，愛不能是多愁善感；作為一種自由的行為，愛不應(yīng)當(dāng)充當(dāng)操縱的借口?！雹趲熡字g的對(duì)話不僅是傳遞知識(shí)，還應(yīng)該在對(duì)話中將愛的情感傳達(dá)給對(duì)方，使得對(duì)話在充滿愛意與理解中進(jìn)行。對(duì)教師來說，愛的對(duì)話一方面體現(xiàn)在給每一個(gè)幼兒都提供對(duì)話的機(jī)會(huì)，在教學(xué)活動(dòng)中耐心傾聽幼兒自己的意愿和想法，從幼兒的角度看待幼兒的世界，感受幼兒的情感， 消除師幼之間的心理距離感，使幼兒感到自己作為一個(gè)生命的個(gè)體，是被教師理解和尊重的。另一方面愛必須產(chǎn)生其他的自由行為，否則就不是愛，教師的愛應(yīng)該是給予幼兒更多的自主和自由，而不是一切對(duì)話都以自己的標(biāo)準(zhǔn)來要求幼兒達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。

2.3 謙遜的態(tài)度——師幼對(duì)話的關(guān)鍵

“對(duì)話作為那些投身于學(xué)習(xí)與行動(dòng)這一共同任務(wù)的人之間的接觸，如果對(duì)話雙方（或一方）缺乏謙遜，對(duì)話就會(huì)破裂?！雹塾變菏且粋€(gè)幼小的完整個(gè)體，有自己的生活世界，有自己的思想和觀點(diǎn)，他們對(duì)周圍環(huán)境和陌生世界的洞察力和探索欲望是家長(zhǎng)和教師無法達(dá)到的。重視兒童階段生活的價(jià)值，關(guān)注幼兒的言行，關(guān)心幼兒的現(xiàn)實(shí)處境，是師幼對(duì)話展開的關(guān)鍵。如果教師把自己看成知識(shí)的擁有者和占有者，無法“蹲下來”關(guān)心兒童的生存世界，師幼對(duì)話則會(huì)演變成幼兒對(duì)教師的仰視。

2.4 信任——師幼對(duì)話的先決要求

弗萊雷指出，“離開了對(duì)人的信任，對(duì)話就無可避免地退化成家長(zhǎng)式操縱的鬧劇?！雹茉谟變航逃?，教師和幼兒分屬于兩個(gè)不同的群體，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和理解存在很大的差別。世俗的眼光總是認(rèn)為幼兒群體年少無知，缺乏自我保護(hù)的意識(shí)和能力，需要教師群體的引導(dǎo)和保護(hù)。但這種引導(dǎo)和保護(hù)在教育實(shí)踐中則演變成教師對(duì)幼兒的操縱，要求幼兒按照教師的指令來做出相應(yīng)的行為，這種指令性的語言缺少相互的信任，是以教師身份對(duì)幼兒的壓迫。信任可以喚起幼兒的自主意識(shí)，師幼對(duì)話中教師相信幼兒的創(chuàng)造力，相信幼兒擁有巨大的發(fā)展?jié)撃?，逐步建立?duì)幼兒的信任，才能使師幼關(guān)系走向和諧；同時(shí)信任是相互的，教師要做到言行一致，說話負(fù)責(zé)任，使幼兒對(duì)教師產(chǎn)生信任感，具有了愛、謙虛以及信任，師幼之間才能進(jìn)入對(duì)話。

2.5 希望——師幼對(duì)話存在的搖籃

“希望扎根于人的不完善之中，人通過不斷探索擺脫不完善——這種探索只有在與他人的溝通中才能實(shí)現(xiàn)。”⑤幼兒是在不斷探索世界、不斷積累生活經(jīng)驗(yàn)的過程中成長(zhǎng)和完善起來的，在這一過程需要在教師懷有希望的對(duì)話中進(jìn)行。對(duì)幼兒懷有希望，才會(huì)為追求更完善的人性而在希望的氛圍中與幼兒進(jìn)行對(duì)話，在不斷的對(duì)話中對(duì)完滿人性的追求更充滿了希望，反之在毫無希望的氛圍中師幼，對(duì)話會(huì)變得空洞無聊，沉悶乏味。

2.6 批判性思維——師幼對(duì)話的支柱

“對(duì)話雙方不進(jìn)行批判思維，就不會(huì)有真正的對(duì)話”；“只有要求進(jìn)行批判性思維的對(duì)話才能產(chǎn)生批判性思維。沒有對(duì)話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育?！雹夼行运季S認(rèn)為現(xiàn)實(shí)不是靜態(tài)的，而是處在不斷改造中的過程，與幼稚性思維形成鮮明對(duì)比，后者認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是個(gè)規(guī)范化的已經(jīng)形成了的世界，人要努力去適應(yīng)這個(gè)穩(wěn)定的空間。建立在批判性思維基礎(chǔ)上的師幼對(duì)話，是一種雙向的交流，在交流的過程中教師和幼兒認(rèn)識(shí)到彼此的差異，在相互理解和質(zhì)疑中不斷地去體驗(yàn)和尋找自我。值得注意的是，由于幼兒處于思維發(fā)展的初始階段，因此需要幼兒教師不斷反思自己的教育行為，以批判性眼光和開放的心態(tài)來接納幼兒，給幼兒表達(dá)自我和展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。

從保羅·弗萊雷的對(duì)話教育理論來看，只有對(duì)話雙方處于平等地位、充滿對(duì)世界和人的摯愛、謙虛的態(tài)度、對(duì)人類的信任、充滿希望的氛圍和批判性思維這些條件，和諧完滿的對(duì)話才能存在。在這些基礎(chǔ)和條件上建立起來的師幼對(duì)話關(guān)系，讓幼兒和教師同時(shí)參與到教育活動(dòng)中來，對(duì)于幼兒身心全面發(fā)展和教師的專業(yè)成長(zhǎng)都是很有價(jià)值的。

注釋

① 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：38.

② 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：38.

③ 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：39.

④ 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：40.

⑤ 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：40.

⑥ 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：41.

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