周信東

提問(wèn)是目前小學(xué)語(yǔ)文課堂普遍采用的教學(xué)方式，研究課堂提問(wèn)是課堂研究的重要任務(wù)。筆者通過(guò)一學(xué)年對(duì)鄉(xiāng)村、集鎮(zhèn)、城區(qū)等42所學(xué)校一至六年級(jí)近400節(jié)課的觀察發(fā)現(xiàn)，教師平均每3分鐘提問(wèn)2次，年級(jí)越低頻次越高。再對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行專項(xiàng)分析發(fā)現(xiàn)，雖然文本體式豐富多彩，“核心教學(xué)價(jià)值”不盡相同，但有些問(wèn)題或問(wèn)法驚人一致。經(jīng)歷小學(xué)六年訓(xùn)練，學(xué)生可用一套程式化話語(yǔ)系統(tǒng)應(yīng)答，無(wú)任何學(xué)習(xí)效果。如何避免這些提問(wèn)呢？以下試做分析。

一、 套用原文式提問(wèn)

套用原文式提問(wèn)是指問(wèn)題距離原文很近、學(xué)生只要讀出文章相關(guān)語(yǔ)句即可解答的提問(wèn)。這樣的問(wèn)題教師不求問(wèn)的質(zhì)，只求問(wèn)的次數(shù)和頻率；學(xué)生無(wú)需對(duì)文本進(jìn)行提煉和整合，僅是簡(jiǎn)單復(fù)述文本原話，意義和價(jià)值都不大。

距離產(chǎn)生美感，距離也會(huì)使大腦產(chǎn)生思維和思考的張力。問(wèn)題與答案距離太近，無(wú)需思考，沒(méi)有任何思維挑戰(zhàn)，形不成緊張的刺激，產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)滿足的愉悅；問(wèn)題與答案距離太遠(yuǎn)，又容易使學(xué)生喪失解決問(wèn)題的信心和興趣。因此，提問(wèn)要靠近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，問(wèn)在學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)水平與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的“交集點(diǎn)”上。這樣的問(wèn)題需要教師準(zhǔn)確把握當(dāng)下“這一篇”文本的“核心教學(xué)價(jià)值”，要從整體入手，設(shè)計(jì)一個(gè)或一組統(tǒng)領(lǐng)全篇的“主問(wèn)題”，要能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，具有“一問(wèn)能抵許多問(wèn)”的效果，還要將課堂時(shí)間還給學(xué)生，讓他們沿著這個(gè)“主問(wèn)題”，從文本整體的角度或整體參與性上思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞。

二、 判斷式提問(wèn)

判斷式提問(wèn)說(shuō)的是課堂上學(xué)生只需要回答“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”的提問(wèn)。這種問(wèn)題多是偽問(wèn)題，教師隨口問(wèn)，學(xué)生應(yīng)和著答。這種提問(wèn)，有時(shí)候是為了獲取學(xué)生齊答“好”“對(duì)”“是”，從氣勢(shì)上贏取“氣氛”；有時(shí)候是為了緩解教師自己的情緒，調(diào)節(jié)教學(xué)節(jié)奏；有時(shí)候是以尊重學(xué)生主體為借口做擺設(shè)。這種形式的提問(wèn)，學(xué)生為迎合老師，往往會(huì)根據(jù)教師的語(yǔ)氣和表情有口無(wú)心地齊聲應(yīng)和，根本沒(méi)有基于問(wèn)題本身的思考和理答。到了高年級(jí)，學(xué)生就不會(huì)像低年級(jí)那樣情緒激昂地高聲“大合唱”，而是拖著長(zhǎng)長(zhǎng)的尾音有氣無(wú)力地附和，可見(jiàn)學(xué)生已經(jīng)對(duì)這種提問(wèn)感到厭倦了。

這種提問(wèn)所涉及的話題浮于文本表面，學(xué)生思維的觸須幾乎沒(méi)有擺動(dòng)幅度，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)窄化到了輸入、接受的層次，只偏重輸入性功能，而偏廢了輸出性功能，因此問(wèn)與答均無(wú)任何實(shí)際意義，不能習(xí)慣地將之變成口頭禪，應(yīng)直接予以去除。

三、 挖坑式提問(wèn)

挖坑式提問(wèn)說(shuō)的是教師以疑問(wèn)語(yǔ)氣說(shuō)前半句、學(xué)生接后半句的提問(wèn)。有些時(shí)候，教師可能估計(jì)自己預(yù)設(shè)的答案學(xué)生無(wú)法回答，或者學(xué)生的回答與自己預(yù)設(shè)的語(yǔ)詞有一定差距，于是自己說(shuō)答案的前半句，讓學(xué)生接答案的后半句。挖坑式提問(wèn)產(chǎn)生的原因有兩個(gè)：一是教師長(zhǎng)期養(yǎng)成了講授式教學(xué)習(xí)慣，二是課堂設(shè)計(jì)的話題過(guò)多，教學(xué)環(huán)節(jié)太龐雜，提問(wèn)頻率過(guò)于頻繁，沒(méi)有預(yù)留時(shí)間給學(xué)生思考，只能走過(guò)場(chǎng)。熟不知，這樣的教學(xué)只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生越來(lái)越浮躁、膚淺，導(dǎo)致他們沒(méi)有了獨(dú)立精神，沒(méi)有主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，長(zhǎng)此以往，也將失去獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

教師如果覺(jué)得自身預(yù)設(shè)的問(wèn)題有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生憑借自己的能力一時(shí)難以達(dá)成，此時(shí)萬(wàn)不可急于求成，直接呈現(xiàn)答案結(jié)論，應(yīng)該懂得這正是教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)，學(xué)生“正在思考的路上”，要舍得花時(shí)間讓他們經(jīng)歷思考、實(shí)踐的過(guò)程，要慢下節(jié)奏來(lái)，學(xué)會(huì)靜靜地等待，適時(shí)給予他們方法的指導(dǎo)，比如可以通過(guò)“喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)”“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法”“組織學(xué)生交流和分享語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”等路徑幫助學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)思考，解決問(wèn)題。同時(shí)教師也要加強(qiáng)課堂隨機(jī)應(yīng)變的智慧，要身處課堂情境之中，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生閱讀文本后的體悟，相機(jī)以追問(wèn)、詰問(wèn)、反問(wèn)等指導(dǎo)性提問(wèn)方式，一步步將學(xué)生的思維導(dǎo)向文本本身，發(fā)現(xiàn)文本字里行間或者文字背后隱藏的秘密。

四、 流行語(yǔ)式提問(wèn)

有些教師看名師觀摩課上設(shè)計(jì)的一些問(wèn)題，覺(jué)得很有新意，或者與某種教育理念相吻合，于是便在自己的課堂上模仿套用。但這種套用只停留在機(jī)械復(fù)制階段，并沒(méi)有弄懂“名師式提問(wèn)”背后的理念，不看文本、不分年級(jí)、不分課型，簡(jiǎn)單照搬，以至于在所有年級(jí)、很多課堂流行開(kāi)去，成了流行語(yǔ)式提問(wèn)。例如“看到課題你頭腦中出現(xiàn)了什么問(wèn)題”這樣的問(wèn)題。如果將之放在低年級(jí)、借班上課、學(xué)生從未接觸所學(xué)文本，很容易誘發(fā)其質(zhì)疑精神，培養(yǎng)邊閱讀邊思考的習(xí)慣。比如二年級(jí)學(xué)生初次看到《小稻秧脫險(xiǎn)記》這個(gè)課題，可能會(huì)提問(wèn)：小稻秧遇到了什么危險(xiǎn)？它是怎樣脫險(xiǎn)的？脫險(xiǎn)以后它怎么樣了？等等。但如果是中高年級(jí)，又是平時(shí)的班級(jí)教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了提前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，已經(jīng)熟悉了文本內(nèi)容，再提這樣的問(wèn)題，意義何在？

流行語(yǔ)式提問(wèn)有一個(gè)共同點(diǎn)：教師眼中沒(méi)有當(dāng)下“這一篇”文本、沒(méi)有兒童，這樣問(wèn)只是為了推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，完成既定的教學(xué)步驟，是機(jī)械的過(guò)教案式教學(xué)。鑒于此，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)立足文本、從兒童出發(fā)，備課時(shí)要依托“這一篇”文本的特點(diǎn)及“這一個(gè)”班級(jí)學(xué)情，從兒童的角度思考：學(xué)生閱讀這篇文章感興趣的是什么？他們能讀懂什么？會(huì)產(chǎn)生怎樣的疑惑？會(huì)提出怎樣的問(wèn)題？他們?cè)谟懈星槔首x時(shí)會(huì)碰到怎樣的困難，該指導(dǎo)他們?cè)鯓油ㄟ^(guò)變化語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、處理停頓等方式表達(dá)情感？只有做到目中有本、目中有人了，課堂對(duì)話就會(huì)更加真實(shí)自然，交流就會(huì)更加真誠(chéng)融洽，不至于機(jī)械地走過(guò)場(chǎng)。

五、 探究式提問(wèn)

幾乎在每一堂課上，都能發(fā)現(xiàn)這樣一兩個(gè)一連串的提問(wèn)，比如教學(xué)《臺(tái)灣的蝴蝶谷》：“你看到了一群怎樣的蝴蝶？你是從哪些詞語(yǔ)看出來(lái)的？能用朗讀把這種理解讀出來(lái)嗎？”這類“串問(wèn)”可稱之為探究式提問(wèn)。

在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，這種探究式提問(wèn)及學(xué)習(xí)方式幾乎成了一種固定的模式：先朗讀課文相關(guān)段落，弄清楚事物特征、人物特點(diǎn)或事件的主旨；接著進(jìn)入細(xì)讀環(huán)節(jié)，抓住關(guān)鍵詞，求證如何讀出這層意思的；最后再帶著自己的理解和體會(huì)一遍又一遍地讀出感情。經(jīng)歷這樣指向文本、作者或讀者思想情懷的理解、朗讀，加上教師的激勵(lì)性語(yǔ)言點(diǎn)染，學(xué)生情緒很容易被調(diào)動(dòng)起來(lái)，課堂氣氛活躍，也能感染聽(tīng)課者，從而得到肯定。這種提問(wèn)隨著年級(jí)升高頻次更高。這樣的探究式提問(wèn)引導(dǎo)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)屬于解釋學(xué)范疇，是典型的演繹思維模式，這種思維方式在目前的語(yǔ)文教學(xué)中作為最常規(guī)的教學(xué)流程，普遍存在。利用演繹思維教學(xué)不是不好，但如果這種思維方式程序化了，思維模式固化了，就會(huì)弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，造成思維的惰性，使得他們失去深度的、有個(gè)性的思考。

再分析探究式提問(wèn)模式的整個(gè)流程還會(huì)發(fā)現(xiàn)，此類問(wèn)答只關(guān)注教材本身“寫了什么”，只關(guān)注文本所描寫的客觀事物本身，試圖從文本的字里行間弄懂事物本身的特質(zhì)或精神品質(zhì)。其實(shí)，這樣的“咬文嚼字”將語(yǔ)言文字的具體情境打破了，將完整的文本拆碎了，變成單獨(dú)的幾個(gè)字、幾個(gè)詞，使學(xué)生本來(lái)很容易讀懂的內(nèi)容變得不懂了，使本來(lái)很簡(jiǎn)單的問(wèn)題變得復(fù)雜化了，做的完全是吃力不討好的事。

轉(zhuǎn)變這種程式化提問(wèn)的教學(xué)套路，就需要教師從語(yǔ)言文字本身出發(fā)，關(guān)注語(yǔ)言文字的運(yùn)用實(shí)踐，給學(xué)生一個(gè)“全語(yǔ)言”的情境，習(xí)得言語(yǔ)。在這種理念的指導(dǎo)下，更多的問(wèn)題應(yīng)在學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、理解文章“寫了什么”的基礎(chǔ)上，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生逆向思維，進(jìn)行追問(wèn)：你（學(xué)生）是如何讀出這層意思的（用什么閱讀方法讀懂的）？作者是如何把這個(gè)人（這種情感、景物特點(diǎn)等）表達(dá)出來(lái)的？進(jìn)一步從語(yǔ)義學(xué)范疇將學(xué)生的思維著力點(diǎn)引導(dǎo)到具體閱讀方法上去，引導(dǎo)到語(yǔ)言文字整體表現(xiàn)力上去，不過(guò)分拘泥于個(gè)別字眼，而從整體角度，從語(yǔ)言所描述的背景生活出發(fā)，在具體可感的生活情境中觸摸語(yǔ)言、闡釋語(yǔ)言，進(jìn)而擁抱文本的表達(dá)形式、言語(yǔ)方式，通過(guò)涵詠、模仿內(nèi)化語(yǔ)言，掌握言語(yǔ)技能。像這樣以語(yǔ)言文字運(yùn)用為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)，既重視了語(yǔ)言本身的學(xué)習(xí)，也重視了語(yǔ)言和生活的聯(lián)系，既包括審美性言語(yǔ)學(xué)習(xí)，也包括實(shí)用性言語(yǔ)學(xué)習(xí)，既包括輸入性言語(yǔ)學(xué)習(xí)，也包括輸出性言語(yǔ)學(xué)習(xí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)就更易于內(nèi)化，促使學(xué)生形成較高級(jí)別的言語(yǔ)體系。

六、 心得體會(huì)式提問(wèn)

心得體會(huì)式提問(wèn)一般在授課末尾階段，幾乎是每一堂語(yǔ)文課的規(guī)定動(dòng)作，目的在于體現(xiàn)語(yǔ)文工具性與人文性的統(tǒng)一。在課文學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，教師往往會(huì)問(wèn)諸如“讀了這篇課文你懂得了什么？”“學(xué)了這篇課文你想對(duì)誰(shuí)說(shuō)什么？”之類的讀后感式問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于文本思想內(nèi)容的表態(tài)發(fā)言。心得體會(huì)式提問(wèn)主要有兩種形式，一種自由談心得體會(huì)，對(duì)學(xué)生的任何理解，教師都以“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受”為由，一概肯定；一種是為體現(xiàn)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的要求，用讀寫結(jié)合的形式將感受形成文字。

其實(shí)很多時(shí)候，在整堂課理解、運(yùn)用語(yǔ)言文字的實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)文本人文性的體悟就已經(jīng)滲透其中了，也只有這樣的隱含在語(yǔ)言文字實(shí)踐過(guò)程中的人文熏陶，才有可能潛移默化地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。在結(jié)課階段單獨(dú)進(jìn)行心得體會(huì)式提問(wèn)，反而會(huì)無(wú)病呻吟，造成說(shuō)假話、空話、套話的毛病。王尚文先生說(shuō)“人文原在語(yǔ)文中”，漢語(yǔ)言強(qiáng)調(diào)涵詠體悟，提倡將對(duì)學(xué)生人格精神的熏陶鍛鑄蘊(yùn)含在語(yǔ)言文字的實(shí)踐運(yùn)用過(guò)程中，而不要脫離具體可感的語(yǔ)言材料空談道理。有這種空談道理的課堂時(shí)間，還不如讓位給學(xué)生，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)文本創(chuàng)作方面獨(dú)具個(gè)性的奧秘，在文章表達(dá)方面有特色的地方，進(jìn)行針對(duì)性的讀寫結(jié)合。

綜上，毫無(wú)意義的程式化提問(wèn)如果能從我們的課堂上刪除了，或者改善了，如果能打破“滿堂問(wèn)”的教學(xué)習(xí)慣，至少可以節(jié)省出三分之一的時(shí)間，繼而可以借助課文這一例子，設(shè)計(jì)豐富多彩的以學(xué)為主的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓兒童充分地表現(xiàn)，讓他們自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、靜思默想，進(jìn)行深度的閱讀實(shí)踐、表達(dá)實(shí)踐，那對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升則意義深遠(yuǎn)。

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【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】