金徽， 翟英

醫(yī)學(xué)生校外實(shí)踐是整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的重要一環(huán)，但因?qū)嵙?xí)生分布分散、缺少考試制度的統(tǒng)一規(guī)制和學(xué)校老師的監(jiān)管，學(xué)校未給實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院制定具體的教學(xué)任務(wù)等，導(dǎo)致了“放羊”式實(shí)習(xí)現(xiàn)象的出現(xiàn)，造成了實(shí)習(xí)的盲目性、隨意性和松散性［1］。為保障醫(yī)學(xué)生校外實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，我們建立由學(xué)校、實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院、帶教醫(yī)護(hù)人員組成的“三位一體”的具有雙向反饋機(jī)制的醫(yī)學(xué)生校外實(shí)踐教學(xué)管理模式，實(shí)施教學(xué)改革，學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束后，對(duì)教學(xué)醫(yī)院帶教醫(yī)護(hù)人員和學(xué)生分別進(jìn)行滿意度問卷調(diào)查，以此探討實(shí)踐教學(xué)改革的成效。

1 對(duì)象與方法

1.1 調(diào)查對(duì)象

以漢中市三級(jí)甲等綜合性醫(yī)院的市中心醫(yī)院和西安交通大學(xué)附屬3201醫(yī)院具有教學(xué)資格的醫(yī)護(hù)人員和在醫(yī)院實(shí)習(xí)的我校三年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2010級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象。將研究對(duì)象分為教改組和對(duì)照組。教改組為實(shí)施“三位一體”實(shí)踐教學(xué)管理模式的中心醫(yī)院，其帶教醫(yī)護(hù)人員60人，實(shí)習(xí)學(xué)生38人（女生22人，男生16人）；對(duì)照組為實(shí)施傳統(tǒng)管理模式的3201醫(yī)院，其帶教醫(yī)護(hù)人員56人，實(shí)習(xí)學(xué)生34人（女生24人，男生10人）。所有帶教醫(yī)護(hù)人員均具有中級(jí)及以上職稱，經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，所有實(shí)習(xí)生均通過全國高等學(xué)校招生統(tǒng)一考試，入學(xué)成績和在校理論課程學(xué)習(xí)成績經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1.2 調(diào)查方法

采用問卷調(diào)查形式進(jìn)行調(diào)查。校外實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員對(duì)實(shí)習(xí)生滿意度問卷調(diào)查內(nèi)容包括：醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、完成上級(jí)醫(yī)護(hù)人員布置的任務(wù)、遵守規(guī)章制度、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)技能、自學(xué)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通交往能力、適應(yīng)環(huán)境能力、文字水平10個(gè)方面［2］。實(shí)習(xí)生對(duì)校外實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院滿意度調(diào)查內(nèi)容包括：醫(yī)院實(shí)習(xí)管理、科室輪轉(zhuǎn)安排、醫(yī)護(hù)人員帶教講解、帶教醫(yī)護(hù)人員操作示范、帶教醫(yī)護(hù)人員對(duì)病歷及文書修改、帶教動(dòng)手次數(shù)、帶教醫(yī)護(hù)人員帶教態(tài)度、帶教醫(yī)護(hù)人員醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、科室學(xué)術(shù)討論、醫(yī)院學(xué)術(shù)講座10個(gè)方面。每個(gè)方面滿意度總分為10分，兩份問卷調(diào)查滿意度總分均為100分［3］。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理，采用u檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 基本情況

對(duì)實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院帶教醫(yī)護(hù)人員共發(fā)放問卷116份，收回問卷116份，在116名有效調(diào)研對(duì)象中，男性74人，女性42人；具有副高及以上職稱62人，中級(jí)職稱54人；年齡在30歲以下10人，30～40歲68人，40～50歲32人，50歲以上6人。對(duì)兩所實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院實(shí)習(xí)生共發(fā)放問卷72份，收回問卷72份，在72名有效研究對(duì)象中，男生26人，女生46人，年齡集中在20～22歲間。

2.2 醫(yī)護(hù)人員對(duì)兩組實(shí)習(xí)生滿意度的比較

實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員對(duì)兩組實(shí)習(xí)生滿意度問卷各項(xiàng)得分比較，除專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義外，其他9項(xiàng)教改組得分明顯高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生各項(xiàng)得分比較 ±s

表1 兩組實(shí)習(xí)生各項(xiàng)得分比較 ±s

注：與對(duì)照組比較，a為P＜0.05

項(xiàng)目 對(duì)照組 教改組醫(yī)德醫(yī)風(fēng) 9.10±1.12 9.56±0.54a完成上級(jí)醫(yī)護(hù)人員布置的任務(wù) 8.20±1.01 9.54±0.51a遵守規(guī)章制度 8.25±0.75 9.55±0.45a專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí) 7.55±1.10 7.61±0.88專業(yè)技能 7.41±0.95 8.42±1.02a自學(xué)能力 6.87±0.68 7.82±0.65a團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力 7.42±0.42 8.50±1.01a溝通交往能力 7.25±0.67 7.78±0.65a適應(yīng)環(huán)境能力 8.37±0.55 8.85±0.95a文字水平 7.32±0.46 7.82±0.35a

2.3 實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員滿意度比較

實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員滿意度問卷各項(xiàng)得分比較，兩所醫(yī)院在帶教醫(yī)護(hù)人員帶教態(tài)度、帶教醫(yī)護(hù)人員醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、科室學(xué)術(shù)討論、醫(yī)院學(xué)術(shù)講座方面差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，其余6項(xiàng)教改組明顯高于對(duì)照組，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員得分比較±s

表2 兩組實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員得分比較±s

注：與對(duì)照組比較，a為P＜0.05

項(xiàng)目 對(duì)照組 教改組醫(yī)院實(shí)習(xí)管理 9.05±1.12 9.22±1.10a科室輪轉(zhuǎn)安排 8.50±0.55 9.30±0.25a醫(yī)護(hù)人員帶教講解能力 8.50±0.45 9.23±0.52a帶教醫(yī)護(hù)人員操作示范能力 8.75±0.92 9.34±0.61a帶教醫(yī)護(hù)人員對(duì)病歷及文書修改 8.82±0.35 9.24±0.52a帶教動(dòng)手次數(shù) 8.15±1.05 8.75±0.65a帶教醫(yī)護(hù)人員帶教態(tài)度 8.56±0.42 8.50±1.01帶教醫(yī)護(hù)人員醫(yī)德醫(yī)風(fēng) 9.50±0.75 9.48±0.95科室學(xué)術(shù)討論 8.67±0.78 8.75±0.67醫(yī)院學(xué)術(shù)講座8.94±0.71 9.05±0.35

3 討論

“三位一體”具有雙向反饋的實(shí)習(xí)生管理模式是一種在總結(jié)原有管理模式基礎(chǔ)上提出的以學(xué)生為中心的新模式。模式的開展主要通過建立實(shí)習(xí)生網(wǎng)絡(luò)管理平臺(tái)，編寫與網(wǎng)絡(luò)管理平臺(tái)相呼應(yīng)的臨床實(shí)習(xí)手冊(cè)，開展實(shí)習(xí)期學(xué)生綜合考評(píng)。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的建立使學(xué)生能將實(shí)習(xí)中的各項(xiàng)信息如實(shí)、準(zhǔn)確反饋給學(xué)校，學(xué)校不僅能第一時(shí)間掌握實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)情況，且能將教學(xué)醫(yī)院在實(shí)習(xí)帶教過程中存在的不足及時(shí)反饋給醫(yī)院［4］；與平臺(tái)相呼應(yīng)的實(shí)習(xí)手冊(cè)明晰了校外實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，增添了帶教老師對(duì)學(xué)校理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)存在問題的反饋；綜合考評(píng)是在實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)結(jié)束后，由校內(nèi)外專職及兼課教師和各實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院帶教老師組成評(píng)定組，對(duì)實(shí)習(xí)生理論知識(shí)和實(shí)踐技能的綜合考核，對(duì)各實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院帶教能力也進(jìn)行綜合評(píng)估。傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)生管理主要是通過QQ、電子郵件及電話方式管理學(xué)生，無院校間的雙向反饋，未明晰教學(xué)醫(yī)院的教學(xué)任務(wù)和對(duì)實(shí)習(xí)生的具體要求，實(shí)習(xí)生的考評(píng)由醫(yī)院各科室?guī)Ы提t(yī)護(hù)人員完成［5］。

通過本次的雙向調(diào)查，實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員對(duì)教改組學(xué)生在完成上級(jí)醫(yī)護(hù)人員布置的任務(wù)、遵守規(guī)章制度、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、專業(yè)技能、自學(xué)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通交往能力、適應(yīng)環(huán)境能力、文字水平方面評(píng)分均高于對(duì)照組；實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)踐教學(xué)醫(yī)院教改組的醫(yī)護(hù)人在醫(yī)院實(shí)習(xí)管理、科室輪轉(zhuǎn)安排、醫(yī)護(hù)人員帶教講解、帶教醫(yī)護(hù)人員操作示范、帶教醫(yī)護(hù)人員對(duì)病歷及文書修改、帶教動(dòng)手次數(shù)方面評(píng)分也均高于對(duì)照組，以此充分說明“三位一體”具有雙向反饋的實(shí)習(xí)生管理模式優(yōu)于傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)生管理模式。

“三位一體”的實(shí)習(xí)生管理模式依托網(wǎng)絡(luò)管理平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)習(xí)生的動(dòng)態(tài)監(jiān)管，并依據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)制訂出了具有專業(yè)特色的實(shí)習(xí)手冊(cè)，建立了院校間的雙向反饋機(jī)制和實(shí)習(xí)后學(xué)生綜合考評(píng)體制［6］。該模式摒棄原有的“放羊”式管理，使實(shí)習(xí)生校外實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容更明晰，教學(xué)目標(biāo)更完善、更科學(xué)，教學(xué)管理更具體、更到位，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使學(xué)生的專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐技能得到全面提升［7］。其次，模式構(gòu)建的院校間共育人才雙向反饋機(jī)制，通過院校間的相互合作將使學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量更上一層樓。再者，該模式也能夠?qū)Ω鲗?shí)踐教學(xué)醫(yī)院的帶教能力進(jìn)行綜合評(píng)估，對(duì)各醫(yī)院的帶教能力的提高起到促進(jìn)作用?？傊叭灰惑w”的具有雙向反饋的實(shí)習(xí)生管理模式更適合高職醫(yī)學(xué)類人才培養(yǎng)，如能深入地開展下去，最大受益者是醫(yī)學(xué)類專業(yè)的所有學(xué)生，同時(shí)對(duì)其他專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)改革也具有一定的指導(dǎo)和借鑒作用。

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