張鳳祥，嚴(yán) 娟，吳曉玲

（ 銅仁學(xué)院 外國(guó)語言文學(xué)系，貴州 銅仁 554300 ）

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)是終結(jié)性的、結(jié)果取向性的靜態(tài)描述過程，它只能對(duì)測(cè)試對(duì)象的當(dāng)前狀態(tài)和水平進(jìn)行終結(jié)性評(píng)述，對(duì)受試者未來潛力的發(fā)展卻無能為力。職前教師教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式不能客觀、全面地反映測(cè)試對(duì)象的動(dòng)態(tài)變化過程。本文從動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論切入，依據(jù)本校的實(shí)際，進(jìn)行校本研究[1]，探索構(gòu)建以研究型教師培養(yǎng)為目的的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)模式。

一、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的理論背景

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論是由 Luria[2]在 1961年提出的。它是指在評(píng)價(jià)的過程中，通過兩個(gè)重要因素——評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者（也就是學(xué)生）之間的互動(dòng)，特別是在有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)者指導(dǎo)、干預(yù)和幫助下，發(fā)揮“腳手架”的作用，對(duì)受評(píng)價(jià)者的學(xué)習(xí)潛在發(fā)展能力進(jìn)行系列預(yù)測(cè)性評(píng)價(jià)的總稱，因此，這種評(píng)價(jià)方式又被稱為“學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)”[3]。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論植根于Vygotsky的社會(huì)文化理論。該理論認(rèn)為人是社會(huì)性的，社會(huì)文化因素在人的認(rèn)知發(fā)展過程中起著至關(guān)重要的作用，人的心理機(jī)能是隨著人與社會(huì)文化的相互交互而發(fā)展起來的。Vygotsky的社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)交互、文化融合、內(nèi)化對(duì)人心理認(rèn)知發(fā)展過程的影響作用。他倡導(dǎo)的支架（scaffolding）和提出的最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Developmentm，簡(jiǎn)稱“ZPD”）[4]等術(shù)語，對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，尤其是“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，給動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論產(chǎn)生了革命性的影響?！白罱l(fā)展區(qū)”是指兒童在近期的未來認(rèn)知可能發(fā)展的潛力的所在范圍。Vygotsky[4]把“最近發(fā)展區(qū)”具體描述為：兒童“單槍匹馬”地解決問題時(shí)所表現(xiàn)出來的實(shí)際能力水平，與在有“外援”（指有經(jīng)驗(yàn)的成人或高于兒童自身能力水平的同伴）輔助下，合作解決問題時(shí)所體現(xiàn)的超水平能力之間的差距。他認(rèn)為把兒童當(dāng)前獨(dú)立地解決問題的能力作為評(píng)價(jià)兒童心理機(jī)能的唯一標(biāo)準(zhǔn)是不可取的。這種評(píng)價(jià)只是對(duì)兒童當(dāng)下實(shí)際已發(fā)展的能力水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不能全面地反映兒童能力發(fā)展的全貌。他強(qiáng)調(diào)要關(guān)注兒童在“外援”幫助之下所作出的反應(yīng)，所獲得的潛在能力的提高，并且對(duì)這一“潛能”作出評(píng)價(jià)同樣重要。例如：對(duì)兩個(gè)已測(cè)知心理年齡為七歲的孩子做進(jìn)一步的測(cè)試。在幫助之下，一個(gè)孩子能輕易地完成超出其實(shí)際能力兩歲的孩子的任務(wù)，而另一個(gè)孩子只能完成超出自己半歲的孩子的任務(wù)[5]。這說明兩個(gè)孩子的實(shí)際能力水平相當(dāng)，而潛能水平卻不同。每個(gè)孩子都具有超出當(dāng)下實(shí)際的能力，都是“超人”，只是這種“超人”的實(shí)際能力（也就是潛力）水平各異，還未被誘發(fā)出來罷了。我們不應(yīng)該只關(guān)注個(gè)體實(shí)際能力水平，還必須關(guān)注和評(píng)價(jià)個(gè)體“潛在”能力的發(fā)展水平，這種發(fā)展認(rèn)知的視角給動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論奠定了牢固的理論基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)之上動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式發(fā)展起來。根據(jù)Lantolf和Poehner[6]的劃分，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式可分為兩類：干預(yù)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)和互動(dòng)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。

（一）干預(yù)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

在評(píng)價(jià)過程中，根據(jù)測(cè)試者給予受試者幫助方式的不同，干預(yù)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)又可分為：“三明治式（sandwich format）”和“蛋糕式（cake format）”兩種。典型的傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)研究：前測(cè)——實(shí)驗(yàn)干預(yù)——后測(cè)，便是“三明治式”干預(yù)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的體現(xiàn)；“蛋糕式”干預(yù)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是指在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中，測(cè)試者不間斷地給予受試者實(shí)驗(yàn)干預(yù)，也就是說，在測(cè)試過程中，若測(cè)試者遇到受試者在某測(cè)試項(xiàng)中不能完成測(cè)試任務(wù)的情形，可及時(shí)地給予隱性、顯性，甚至直接提供答案的幫助，直至整個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)束。這種評(píng)價(jià)是根據(jù)提示量的多少進(jìn)行核算：提示量越多，表明受試者的學(xué)習(xí)能力越低，解決問題的遷移能力越弱，反之亦然。

（二）互動(dòng)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

互動(dòng)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與干預(yù)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的本質(zhì)區(qū)別在于，前者著重對(duì)受試者心理潛能發(fā)展的質(zhì)性評(píng)價(jià)，而后者則偏重對(duì)受試者完成任務(wù)的量化評(píng)價(jià)。Feuterstain[7]認(rèn)為互動(dòng)性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是一種“學(xué)習(xí)潛能評(píng)估程序”，由多個(gè)層面、多種水平、多方維度的系列測(cè)驗(yàn)組成，強(qiáng)調(diào)教育者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)三方之間在學(xué)習(xí)過程中的相互作用。作為中介者的教育者（實(shí)驗(yàn)者）要密切關(guān)注學(xué)習(xí)者（受試者）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，通過調(diào)節(jié)任務(wù)順序、出現(xiàn)頻率和難易度等手段，讓學(xué)習(xí)者完成不同復(fù)雜程度的任務(wù)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，使他們做出反應(yīng)，來積極促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，以此促成他們學(xué)習(xí)潛能的發(fā)展和提升。

在職前教育中，上述兩類動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式有利于打破目前理論知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)之分割格局，促使學(xué)習(xí)者在教學(xué)實(shí)習(xí)過程中，在指導(dǎo)教師的輔助下把課堂知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)有機(jī)地融合起來，讓教育者遵循誘發(fā)潛能的方向開展輔助和指導(dǎo)，使受教育者擺脫實(shí)習(xí)中的種種迷茫的困境，養(yǎng)成研究型探究式的學(xué)習(xí)風(fēng)范。

二、研究型教師實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)模式的構(gòu)建

實(shí)習(xí)是職前教師培養(yǎng)中必不可少的重要教學(xué)環(huán)節(jié)，是“準(zhǔn)教師”從“象牙塔”通向教學(xué)職場(chǎng)的必經(jīng)之路，是所學(xué)至所用的第一次“試手”。它為即將到來的在職教學(xué)提供了理論到實(shí)踐、實(shí)踐到理論，理論和實(shí)踐交融互化貫通的過渡性準(zhǔn)備。

（一）研究型教師的內(nèi)涵

實(shí)踐活動(dòng)是人類賴以生存的生活方式。教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師而言，同樣是教師的一種生存方式，稱職的教師、優(yōu)秀的教師無不是在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中成長(zhǎng)起來。因此，準(zhǔn)教師參與教學(xué)實(shí)踐，置身于實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐可謂是提高未來教學(xué)能力的關(guān)鍵。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)具有杜威的教學(xué)反思理念[8]和康爾德·勒溫[9]所提倡的行動(dòng)研究方法。研究型教師同樣應(yīng)具有反思意識(shí)、探究意識(shí)，具有創(chuàng)新能力與在行動(dòng)中進(jìn)行研究的意識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷地反思，開展行動(dòng)研究，解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。也就是說，通過教學(xué)實(shí)踐實(shí)例，在正確理論引領(lǐng)下，研究型教師批判性地反思過去和當(dāng)下教學(xué)情景中的經(jīng)驗(yàn)和信念，發(fā)現(xiàn)問題所在，探究解決問題的方法，并且，重新建構(gòu)、更新自己的實(shí)踐性知識(shí)，完善自己的理論性知識(shí)體系，克服困難，戰(zhàn)勝挫折，再回到實(shí)踐中去解決問題，內(nèi)化理論和實(shí)踐性知識(shí)。在這樣指導(dǎo)性的循環(huán)反復(fù)中不斷地開展教學(xué)實(shí)踐的探索研究，提高自我的教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐與有效教學(xué)的統(tǒng)一。在這種良性的循環(huán)反復(fù)中不斷地探索，建構(gòu)和更新自己的理論和實(shí)踐性的知識(shí)，在提升所任教實(shí)習(xí)班級(jí)學(xué)生的“超能力”的同時(shí)，也開發(fā)自己的潛能力，練就自身的教學(xué)能力，成長(zhǎng)為研究型的教師。

職前教師的實(shí)習(xí)實(shí)踐是研究型教師親歷教學(xué)實(shí)景的第一次“試手”，這對(duì)他們?nèi)肼毿拍?、教學(xué)理論水平和實(shí)踐技能的培養(yǎng)意義重大。培養(yǎng)研究型教師能在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)對(duì)變化無窮的教學(xué)情景，追求教學(xué)實(shí)踐的合理性，完善自身教學(xué)理論性和實(shí)踐性知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)合理教學(xué)和有效實(shí)踐的統(tǒng)一。這樣既能促進(jìn)他們教學(xué)能力的提高，又能培養(yǎng)他們的科研素養(yǎng)，增強(qiáng)科學(xué)地探究教學(xué)問題和解決教學(xué)問題的研究能力，為自我的導(dǎo)向性發(fā)展，終身性教師專業(yè)發(fā)展尋求有效的、可操作性的道路奠定基礎(chǔ)。實(shí)踐教學(xué)是研究型教師形成的必經(jīng)之路。

動(dòng)態(tài)理論評(píng)價(jià)模式能有效地使準(zhǔn)教師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)習(xí)中強(qiáng)化理論知識(shí)，并且，使他們的教學(xué)技能得以提升，從布朗（J.S.Brown）和柯林斯（A.Collins）所提出的“認(rèn)知師徒制”[10]教學(xué)中，在指導(dǎo)者的幫助下，將教學(xué)情景中所積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)文本轉(zhuǎn)化為研究文本，學(xué)會(huì)研究教學(xué)問題和解釋教學(xué)現(xiàn)象，最終較好地促進(jìn)研究型教師的形成，達(dá)到研究型教師的培養(yǎng)目的。

（二）評(píng)價(jià)模式的建構(gòu)

基于本校英語專業(yè)的實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)際安排：每年國(guó)慶節(jié)后實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校，實(shí)習(xí)三個(gè)月（12周）。其中，包含所實(shí)習(xí)學(xué)校的運(yùn)動(dòng)會(huì)和半期考試，實(shí)習(xí)時(shí)間非常有限。

從時(shí)間橫向上，本校的實(shí)習(xí)分為：前 2周為熟悉實(shí)習(xí)環(huán)境，4周為聽課實(shí)習(xí)和班主任實(shí)習(xí)，后6周的執(zhí)教實(shí)習(xí)（按規(guī)定每位實(shí)習(xí)生必須執(zhí)教至少10節(jié)課），以及1周的總結(jié)討論。之后，實(shí)習(xí)生返校完成校本部的實(shí)習(xí)總結(jié)和實(shí)習(xí)宣傳工作，到此大學(xué) 4年級(jí)上學(xué)期結(jié)束。

從內(nèi)容縱向上，本校的實(shí)習(xí)可分為：（1）工作態(tài)度：包括出勤、守時(shí)、對(duì)待指導(dǎo)老師的態(tài)度、對(duì)待所實(shí)習(xí)班級(jí)的熱情、 主動(dòng)提出對(duì)困難學(xué)生的幫助等項(xiàng)；（2）提出問題：包括對(duì)所實(shí)習(xí)班級(jí)是否提出建設(shè)性和創(chuàng)意性的建議；反思問題；參與解決問題，發(fā)表自己的看法和見解；（3）課前準(zhǔn)備：包括對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和整合、對(duì)教學(xué)中心和內(nèi)容難易程度的把握、對(duì)課堂的規(guī)劃；（4）課堂教學(xué)：包括導(dǎo)入、教態(tài)、表達(dá)、知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)、課堂氛圍的創(chuàng)設(shè)、對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥、與學(xué)生的互動(dòng)等內(nèi)容；（5）課后研究：包括作業(yè)或試卷的批閱、總結(jié)和評(píng)估、建設(shè)性建議的提出和完善性措施的出臺(tái)。

三、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式在職前教師教育實(shí)習(xí)中的應(yīng)用——以中學(xué)英語職前教育實(shí)習(xí)為例

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式的核心與研究型教師培養(yǎng)宗旨如出一轍。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系由以下幾方面構(gòu)成：

第一方面，教師的教育信念、職業(yè)操守。

第二方面，根據(jù)各專業(yè)的特征，重點(diǎn)考評(píng)學(xué)生把所學(xué)專業(yè)知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的能力，課堂操作的技能。

第三方面，交互溝通與合作的能力：與學(xué)生合作、與同伴合作、與指導(dǎo)教師合作、與實(shí)習(xí)學(xué)校的其他教師合作以及與家長(zhǎng)溝通與合作的能力。

本研究基于校本研究的基礎(chǔ)上展開，著重圍繞上述一、二兩方面開展討論，具體分為三個(gè)階段實(shí)施。

（一）第一階段：熟悉準(zhǔn)備——聽課評(píng)價(jià)

在實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師和實(shí)習(xí)班級(jí)指導(dǎo)教師的輔助之下，實(shí)習(xí)學(xué)生充分地做好實(shí)習(xí)執(zhí)教前的準(zhǔn)備工作，熟悉實(shí)習(xí)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)、家庭背景狀況、學(xué)習(xí)成績(jī)分布、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生的愛好和學(xué)習(xí)的特點(diǎn)；探討所實(shí)習(xí)階段的教學(xué)安排，課程內(nèi)容，教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和特點(diǎn)；熟悉和探究實(shí)習(xí)課程所有任課教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)優(yōu)勢(shì)。通常我校英語專業(yè)的教學(xué)實(shí)習(xí)安排在四年級(jí)上半學(xué)期，在中學(xué)進(jìn)行。由于三年級(jí)下半學(xué)期學(xué)生們進(jìn)行過試講熱身，在本研究中他們每一位都獲得一份對(duì)應(yīng)的“診斷書”，描述該生在試講中教學(xué)的長(zhǎng)處、特征，需要完善的具體項(xiàng)目，以便指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)生對(duì)自己有清晰的了解。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生們?cè)谶M(jìn)駐實(shí)習(xí)學(xué)校后的試講聽課階段，在聽課的過程中，在向任課教師的學(xué)習(xí)中，在向帶隊(duì)教師的請(qǐng)教中，在與同伴磋商學(xué)習(xí)的反思過程中，不斷地對(duì)應(yīng)“診斷書”提出和補(bǔ)充改進(jìn)方式與方法，能有的放矢地對(duì)應(yīng)該完善的項(xiàng)目提出改進(jìn)方案，有目的地充實(shí)和完善自身的教學(xué)，盡量把教學(xué)上升到理論的高度，聚焦理論與實(shí)踐的結(jié)合，把理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐融合在一起。聽課階段的實(shí)習(xí)模式如下（圖1）：

圖1 熟悉準(zhǔn)備——聽課評(píng)價(jià)模式

第一步：學(xué)生廣泛地聽取所實(shí)習(xí)課程任課教師的課堂授課，撰寫課堂聽課觀察記錄，整理所獲得的原始材料、信息和經(jīng)驗(yàn)。

第二步：結(jié)合自己的實(shí)際情況，反思研討各自所見教學(xué)實(shí)例，探索和發(fā)現(xiàn)理論基礎(chǔ)，解開教學(xué)困惑，指導(dǎo)自我教學(xué)實(shí)踐。

第三步：把所獲得的文字文本信息，轉(zhuǎn)化成具體教學(xué)實(shí)踐措施和方案的行動(dòng)文本。

（二）第二階段：實(shí)習(xí)執(zhí)教評(píng)價(jià)

基于第一階段所取得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理、反思、探索所得，提升理論的高度，并且結(jié)合自身的教學(xué)形成具體的教學(xué)措施與實(shí)施方案，在實(shí)習(xí)生所任教工作中開展行動(dòng)研究。依托所任教課程的班級(jí)主題，把第一階段所思、所想和計(jì)劃，與具體班級(jí)的個(gè)體情況和課程主題融合起來，提升課堂的掌控技巧和能力，把教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐的操作能力。注重培養(yǎng)與所教學(xué)生的課堂溝通與合作的能力，清晰地表達(dá)自己的所思，明了地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施教學(xué)策略，展現(xiàn)并且完成自己的教學(xué)任務(wù)。實(shí)習(xí)執(zhí)教階段的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)模式如下（表1）：

表1 實(shí)習(xí)執(zhí)教評(píng)價(jià)

此外，在這一實(shí)習(xí)階段的學(xué)生已經(jīng)做過開題報(bào)告，確定了學(xué)位論文的寫作方向。根據(jù)學(xué)生的論文題目，實(shí)習(xí)內(nèi)容應(yīng)包含有目的性地指導(dǎo)學(xué)生論文寫作的工作，使之轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐中的真實(shí)問題，開展論文實(shí)證研究，幫助他們拓展研究的范圍，開拓研究的思路，進(jìn)行多視角地觀察。一方面使自己的教學(xué)技能、教學(xué)管理與合作能力得以改善，另一方面又使自己的教學(xué)實(shí)習(xí)與畢業(yè)論文寫作緊密相扣，充分發(fā)掘教學(xué)實(shí)習(xí)的功能效用價(jià)值，讓實(shí)習(xí)生體會(huì)到實(shí)習(xí)的實(shí)效性作用，張揚(yáng)實(shí)習(xí)意義，認(rèn)識(shí)到實(shí)習(xí)并非流于形式，實(shí)習(xí)是步入教師職業(yè)必不可少的環(huán)節(jié)。

（三）第三階段：總結(jié)評(píng)價(jià)

基于本校最后階段進(jìn)行的實(shí)習(xí)總結(jié)來展開。它主要是對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生聽課階段和執(zhí)教階段所開展的學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、所任課班級(jí)學(xué)生評(píng)價(jià)、帶隊(duì)指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)和所在班級(jí)指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)的綜合評(píng)定（如表 2所示）。為了張揚(yáng)實(shí)習(xí)中實(shí)習(xí)學(xué)校及其教師的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)善意地指出不足和表明我方的期待，促使實(shí)習(xí)學(xué)校教學(xué)的提高，升值實(shí)習(xí)的連動(dòng)效益，這階段的評(píng)價(jià)還包括對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校的評(píng)價(jià)。另外，為了促進(jìn)帶隊(duì)教師不斷提升帶隊(duì)實(shí)習(xí)的能力，改進(jìn)帶隊(duì)實(shí)習(xí)的方法，也對(duì)實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（四）實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系的運(yùn)行效果

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)模式是建立在 Vygotsky的社會(huì)理論基礎(chǔ)上，運(yùn)用杜威教學(xué)反思和康爾德·勒溫所倡導(dǎo)的行動(dòng)研究方法開展起來，以評(píng)價(jià)為具體的操作手段，通過教學(xué)實(shí)習(xí)而進(jìn)行的“實(shí)戰(zhàn)”演練，來促進(jìn)準(zhǔn)教師們教學(xué)水平，教學(xué)管理水平和與人合作能力的提高，從而為他們?cè)诼毥虒W(xué)研究，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)研究型教師的目的打下基礎(chǔ)。該評(píng)價(jià)體系運(yùn)行良好，促進(jìn)了研究型教師的培養(yǎng)，得到實(shí)習(xí)生和實(shí)習(xí)學(xué)校的好評(píng)。

表2 實(shí)習(xí)總結(jié)評(píng)價(jià)

1．促進(jìn)了準(zhǔn)教師教學(xué)能力的提高

在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生們?cè)谥笇?dǎo)教師的“支架”作用下，進(jìn)行“學(xué)徒認(rèn)知制”的學(xué)習(xí)，了解并且學(xué)會(huì)使用反思的方法，分析以往的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，用行動(dòng)研究的方式，把反思所得應(yīng)用于現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐教學(xué)，透過具體的課堂觀察技術(shù)[11]，研究解決自身在教學(xué)情景中遇到的現(xiàn)實(shí)問題，培養(yǎng)他們探索性和研究性的教學(xué)素養(yǎng)，使之順利完成教學(xué)實(shí)習(xí)任務(wù)，為即將到來的畢業(yè)論文寫作和入職后的英語教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

2．加強(qiáng)了教學(xué)實(shí)習(xí)的規(guī)范管理

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)模式明確參與各方在實(shí)習(xí)過程中的具體責(zé)任和義務(wù)，不僅對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的指導(dǎo)性過程評(píng)價(jià)，學(xué)生還要對(duì)任課指導(dǎo)教師和帶隊(duì)指導(dǎo)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，任課指導(dǎo)教師和帶隊(duì)指導(dǎo)教師之間還進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，加之指導(dǎo)教師的自我評(píng)價(jià)一起形成明確的、系統(tǒng)的目標(biāo)評(píng)價(jià)體系，避免以往單一化、形式化終結(jié)性評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)習(xí)成績(jī)的現(xiàn)象；組成以學(xué)生評(píng)定、指導(dǎo)教師評(píng)定和帶隊(duì)指導(dǎo)教師三方評(píng)定系統(tǒng)，構(gòu)成相互推動(dòng)的、科學(xué)的和高效的新型教學(xué)實(shí)習(xí)評(píng)定模式。它為我校其他系部以及院校提供規(guī)范化實(shí)習(xí)管理提供可借鑒的參考實(shí)例。

3．推進(jìn)了本校的學(xué)風(fēng)建設(shè)和教師專業(yè)化建設(shè)

通過動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)模式，不僅能促進(jìn)準(zhǔn)教師們從準(zhǔn)教師到在職教師角色的轉(zhuǎn)變，而且實(shí)習(xí)成果的宣傳和展示以及對(duì)其他學(xué)生進(jìn)行的專業(yè)化教育，使學(xué)生們明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)、任務(wù)和要求，提升他們對(duì)專業(yè)知識(shí)的認(rèn)知，有目標(biāo)、有示范地加強(qiáng)實(shí)踐能力的訓(xùn)練，促進(jìn)了學(xué)風(fēng)建設(shè)。同時(shí)，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)模式也促進(jìn)參與研究的在職教師角色的轉(zhuǎn)變——從“教書匠”到“研究者”，增強(qiáng)校本研究、本校師資隊(duì)伍及實(shí)習(xí)學(xué)校教師隊(duì)伍專業(yè)化的建設(shè)。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)模式給實(shí)習(xí)帶隊(duì)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的綜合能力也提出了挑戰(zhàn)。它不但要求實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師有較高的、實(shí)踐性較強(qiáng)的教學(xué)理論修養(yǎng)和較強(qiáng)的實(shí)踐操作能力水平，還要求實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師有較強(qiáng)的與各方協(xié)調(diào)合作的工作能力，這是實(shí)習(xí)成功的必要條件。

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