魯旭蓉

（南京藝術(shù)學(xué)院 思想政治理論教研部，江蘇 南京 210013）

毫無(wú)疑問(wèn)，教育的目的是培養(yǎng)人，而且，“人唯有通過(guò)教育才能成為人”（康德語(yǔ)）。但是，培養(yǎng)什么樣的人，通過(guò)什么途徑，采取什么方式培養(yǎng)，以及培養(yǎng)人的最終目的又是什么，卻眾說(shuō)紛紜。歷史上，在不同的時(shí)期，由于不同的社會(huì)背景、文化傳統(tǒng)和理論前提，人們相繼提出過(guò)個(gè)人本位論和社會(huì)本位論，分別強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化和社會(huì)化。由于兩者明顯的片面性，有人提出了教育是實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化和個(gè)體個(gè)性化的統(tǒng)一的活動(dòng)［1］，孰是孰非，筆者認(rèn)為，要明確這點(diǎn)，還要回歸教育一詞的本意。

我們通常把“教育”作為一個(gè)詞使用，其實(shí)，它包含“教”和“育”兩重內(nèi)涵。在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，所謂“教”者，傳授知識(shí)或技能也；所謂“育”者，培育，培植養(yǎng)育，原意為給植物根部培植土壤和營(yíng)養(yǎng)成分，以利于植物生長(zhǎng)，運(yùn)用于人才培育，指為受教者提供有益的精神養(yǎng)料以促進(jìn)其成長(zhǎng)。可以說(shuō)，“教”、“育”二字的本意既為我們指明了教育的目的，又為我們提供了教育的途徑。

一、教育中的“教”

許慎《說(shuō)文解字》中解釋“教”：“上所施，下所效也?！闭f(shuō)明兩點(diǎn)：首先，“教”的主體是“上”，即國(guó)家、社會(huì)、集體甚至家族中的長(zhǎng)輩和家庭中的父母，在對(duì)知識(shí)、文化、規(guī)范、禮儀等的擁有上與受教者相比處于較高的地位；其次，“教”的過(guò)程其實(shí)是施教，即從外部入手，施之于受教者知識(shí)和規(guī)范的過(guò)程。通過(guò)施教，使受教者接受人類已有的生存經(jīng)驗(yàn)、技能技巧、知識(shí)體系和社會(huì)中某一集團(tuán)的規(guī)則規(guī)范。因此，“教”的過(guò)程說(shuō)明，作為個(gè)體的人誕生后，他的成長(zhǎng)依賴于社會(huì)環(huán)境和外部條件，教育的目的首先在于通過(guò)施教和給予，使受教者對(duì)生活于其中的自然、社會(huì)和人類自身從不知到知，從不了解到了解，從適應(yīng)到融入，進(jìn)而從生物的人成長(zhǎng)為社會(huì)的人，從個(gè)體的人成長(zhǎng)為群體的人。簡(jiǎn)言之，“教”的過(guò)程即是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)的是受教者對(duì)外部力量所施內(nèi)容的學(xué)習(xí)和內(nèi)化。

具體而言，教育中的“教”所給予受教者的主要包括以下兩方面的內(nèi)容。

首先，我們希望通過(guò)教育使受教者了解人類有史以來(lái)在探索自然、社會(huì)和思維等領(lǐng)域中所形成的整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)和技能經(jīng)驗(yàn)體系，使之逐漸擺脫無(wú)知和愚昧，成為有知識(shí)、有文化的人。這是個(gè)體進(jìn)行進(jìn)一步創(chuàng)造，從而使社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展的前提。

其次，通過(guò)教育使受教者接受現(xiàn)有社會(huì)的整個(gè)規(guī)范系統(tǒng)和主流價(jià)值系統(tǒng)，包括道德體系、法律體系、社會(huì)的文明和禮儀，并內(nèi)化為自覺(jué)行為，使之?dāng)[脫野蠻和蒙昧，成為“有道德、有紀(jì)律”的文明人。這是維持社會(huì)系統(tǒng)有序運(yùn)行的基礎(chǔ)。

總之，“教”的過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是以共性、統(tǒng)一的東西同化個(gè)體，建立其文化認(rèn)同、道德認(rèn)同、法律認(rèn)同并使之逐漸融于社會(huì)，因而也是培養(yǎng)社會(huì)公民的過(guò)程。

相比受教者，教育者在地位上是優(yōu)越的，在心理上是強(qiáng)勢(shì)的。春秋戰(zhàn)國(guó)之前，中國(guó)士的貴族地位即取決于其對(duì)一整套禮樂(lè)傳統(tǒng)的了解［2］。因此，如果僅僅強(qiáng)調(diào)教育中“教”的過(guò)程，如中國(guó)古代那樣，認(rèn)為教育即“教化”、“教導(dǎo)”、“教授”、“教養(yǎng)”，或外鑠性的活動(dòng)［3］，那么，必然的結(jié)果是，在教育過(guò)程中，施教者和受教者是沒(méi)有平等可言的，甚至?xí)霈F(xiàn)教育者壓制、摧折等摧殘受教者身心的行為；也決定了教育的過(guò)程必然是忽略受教者的個(gè)性、思想和意志而一味灌輸?shù)倪^(guò)程。

二、教育中的“育”

如果說(shuō)“教”側(cè)重于教育者從自身所在的集體或社會(huì)角度，對(duì)受教者進(jìn)行強(qiáng)勢(shì)灌輸?shù)脑挘瑥?qiáng)調(diào)的是教育者的意志，那么，“育”的側(cè)重點(diǎn)則是受教者。它要求教育者隱藏起自己的意志，僅僅為受教者提供適宜的條件和精神營(yíng)養(yǎng)，如同我們?yōu)橹参锼龅哪菢?，從受教者心靈入手，育其觀念，喚其熱情，激發(fā)受教者內(nèi)在的道德意識(shí)、學(xué)習(xí)欲望和生命潛力，使每一個(gè)個(gè)體的天性和能力得到充分發(fā)展，成長(zhǎng)為獨(dú)特的個(gè)體。所以，“育”的主體是作為個(gè)體的受教者，主導(dǎo)卻是教育者，其目的就是培養(yǎng)全面發(fā)展、富有創(chuàng)造力的個(gè)體。西方教育史上的“內(nèi)發(fā)論”正是從這個(gè)意義上提出的。“在西文里，‘教育’一詞源于拉丁語(yǔ)‘educare’,意指‘引出’，‘引導(dǎo)’、‘使顯現(xiàn)’、‘使發(fā)揮’。它更多地強(qiáng)調(diào)‘內(nèi)發(fā)’，即把人所固有的或潛在的品質(zhì)自內(nèi)而外地引發(fā)出來(lái)，使其成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)”［4］。

那么，首先，教育者需要為受教者提供哪些條件？

我們?cè)谂嘤参锏倪^(guò)程中，需要為其提供適宜的陽(yáng)光、空氣和水，對(duì)于人的培養(yǎng)同樣如此，除了提供良好的物質(zhì)環(huán)境外，更需要為受教者提供良好的精神營(yíng)養(yǎng)，特別是良好的文化環(huán)境。關(guān)于這點(diǎn)，許多哲學(xué)家、教育家都指出過(guò)。德國(guó)文化教育家斯普朗格認(rèn)為，所謂教育，是以環(huán)繞在個(gè)人周?chē)目陀^文化為材料，使個(gè)人心靈得到陶冶，同時(shí)使已有的客觀文化體系，由于個(gè)人心靈的不斷介入，得以更為生動(dòng)地進(jìn)展［5］。我國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家周?chē)?guó)平指出，“教育的功能和使命正在于為生長(zhǎng)提供良好的文化環(huán)境”，“幾千年來(lái)，人類的精神探索形成了一個(gè)偉大的傳統(tǒng)，這個(gè)傳統(tǒng)既包容了又超越了一切時(shí)代和民族，對(duì)于人類每一個(gè)有心提高自己精神素質(zhì)的成員來(lái)說(shuō)，它都是最廣闊也最深刻的文化環(huán)境。”［6］

三、從多方面培養(yǎng)受教者

除了培養(yǎng)受教者獨(dú)特的個(gè)性氣質(zhì)和精神人格外，還有一些共同的品性和能力。

（一）人類美好的情感和愛(ài)美向善的優(yōu)良品質(zhì)?！墩f(shuō)文解字》解“育”：“養(yǎng)子使作善也”。孟子說(shuō)，人之初，性本善；但是古人又說(shuō)，性相近、習(xí)相遠(yuǎn)，其中差別即在于個(gè)體接受了不同的教育。當(dāng)受教者剛剛來(lái)到這個(gè)世界上，對(duì)一切還懵懂無(wú)知時(shí)，教育者的重要職責(zé)不僅僅在于把他們從身體的角度撫養(yǎng)成人，更在于保留或培養(yǎng)他們作為人的一切最樸素、純真的美好情感，如愛(ài)心、同情心、寬容、理解等，并把人類一切最優(yōu)秀的精神文明成果，包括哲學(xué)、藝術(shù)、道德、科學(xué)等，提供給他們，滋養(yǎng)他們，激發(fā)他們愛(ài)美向善的品性，使他們成長(zhǎng)為心理健康、精神高貴的人。因?yàn)?，“無(wú)論個(gè)人、民族，還是人類，衡量其脫離動(dòng)物界程度的尺子都是人性的高度，而非物質(zhì)財(cái)富”［7］。

（二）激發(fā)受教者對(duì)事物的興趣、好奇心，培養(yǎng)其探究和學(xué)習(xí)的能力。質(zhì)量管理革命的先驅(qū)愛(ài)德華·戴明曾說(shuō)：“人與生俱來(lái)的，是激情和固有的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、自重、尊嚴(yán)、好奇心和學(xué)習(xí)的快樂(lè)?！保?］新生的個(gè)體本來(lái)對(duì)外部世界有著天然的好奇心，教育者應(yīng)該小心保護(hù)這種好奇心，并適時(shí)引導(dǎo)他們思索、探究外部世界，提高探索和研究外部世界的能力。因?yàn)?，在這樣一個(gè)日新月異、知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)的時(shí)代，僅僅灌輸、傳遞、儲(chǔ)存知識(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教育者應(yīng)努力引導(dǎo)受教者學(xué)會(huì)自由探索、自主學(xué)習(xí)的方法和能力，這是人類科學(xué)與哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是獲得一切知識(shí)的基礎(chǔ)。

（三）培養(yǎng)受教者的想象力和創(chuàng)造力。當(dāng)人第一次創(chuàng)造出自然界所沒(méi)有的工具并進(jìn)行改造世界的勞動(dòng)時(shí)，人就從動(dòng)物中“提升”了出來(lái)，和動(dòng)物相“揖別”了，想象力和創(chuàng)造力是人之為人的核心所在。正是由于人類最初的想象力和創(chuàng)造力，人類才制造出第一件工具，改造這個(gè)世界，使世界成為屬人的世界，開(kāi)始了人類的漫長(zhǎng)旅程。有了人類悠久的文明，有了豐富的想象力和旺盛的創(chuàng)造力，人類的文學(xué)藝術(shù)才能異彩紛呈，技術(shù)發(fā)明才能層出不窮，人類的文明才能生生不息。

（四）選擇、審視、反思和批判的能力。蘇格拉底說(shuō)過(guò)，未經(jīng)審視的人生是不值得過(guò)的，其實(shí)，不僅如此，對(duì)于人類的行為和歷史更需嚴(yán)厲的審視和反思。個(gè)人的成長(zhǎng)和進(jìn)步不僅表現(xiàn)在從外界吸取多少東西，以及創(chuàng)造多少東西，還在于對(duì)既有的東西進(jìn)行選擇，更在于能對(duì)已經(jīng)吸取和創(chuàng)造的東西及既往的人類活動(dòng)進(jìn)行反思和批判，才有可能在有限的生命中于浩如煙海的知識(shí)海洋里有選擇地學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，思古鑒今，并創(chuàng)造出真正有利于人類和社會(huì)的東西。有選擇地學(xué)習(xí)，有批判地吸收，否則，個(gè)體的無(wú)限潛能將耗費(fèi)于無(wú)謂的事情之中，人類也將不斷重復(fù)所犯的錯(cuò)誤而裹足不前。

“整體來(lái)講，人的成長(zhǎng)和發(fā)展，特別是智能和精神的發(fā)展全面且無(wú)限”［9］。教育中的“育”的過(guò)程就是教育者為受教者提供最適宜的物質(zhì)條件和精神營(yíng)養(yǎng)，在培育受教者基本品性和能力的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)個(gè)體成長(zhǎng)的無(wú)限可能，并尋找到最適合其發(fā)展的可能性。因此，雖然教育的組織、實(shí)施者是教育者，但是，教育的重心和中心始終應(yīng)是受教者個(gè)性的成長(zhǎng)和上述能力的提高。為此，教育者必須盡一切努力開(kāi)發(fā)個(gè)體的潛能，激發(fā)動(dòng)力，從這點(diǎn)來(lái)講，西方教育史上的“內(nèi)發(fā)論”更接近于教育的本意。因此，優(yōu)秀的教師不僅僅是知識(shí)的傳遞者，如中國(guó)古人所說(shuō)的“傳道、授業(yè)、解惑”，不僅僅在于對(duì)人類已有知識(shí)的掌握和了解，更在于能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，具備豐富的想象力和旺盛的創(chuàng)造力。杜威把教師比喻為上帝的代言人、天國(guó)的引路人，其實(shí)，他更應(yīng)該是點(diǎn)燃火炬，使其能夠激情燃燒的人。正如斯普朗格所說(shuō)：“教育絕非單純的文化傳遞。教育之為教育，正在于它是人格心靈的‘喚醒’。這是教育的核心所在。”教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感“喚醒”［10］。

四、“教”和“育”的關(guān)系

回顧歷史，我們發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)的教育傳統(tǒng)中，對(duì)教育目的的價(jià)值取向更傾向于社會(huì)本位，側(cè)重于“教”的實(shí)施和與之相對(duì)應(yīng)的受教者的“學(xué)；西方教育傳統(tǒng)中，雖然也有社會(huì)本位論的思想及其代表人物，如涂爾干、孔德等，但是總體而言，更側(cè)重于從個(gè)人本位的角度思考教育，即“育”的過(guò)程。其實(shí)，“教”和“育”是教育活動(dòng)的一體兩面，“教”是“育”的基礎(chǔ)和手段，為“育”提供了良好的文化環(huán)境和精神營(yíng)養(yǎng)；“育”是“教”的目的和歸宿，它不僅使“教”得以深化，使人類已有文化得到傳承，而且使之經(jīng)由個(gè)體的選擇、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，得以不斷新生、成長(zhǎng)和發(fā)展。二者相互依賴、相互促進(jìn)，必須以“育”為中心組織和實(shí)施“教”的過(guò)程、確定“教”的內(nèi)容。

“教”的過(guò)程是用人類或集體共同的價(jià)值和準(zhǔn)則去“化”個(gè)體的過(guò)程，出發(fā)點(diǎn)是某個(gè)共同體或人類。因?yàn)橛小敖獭钡膶?shí)施，才能使每一個(gè)社會(huì)成員對(duì)人類在漫長(zhǎng)的發(fā)展歷史中逐漸形成的道德和法律及一切社會(huì)規(guī)則、規(guī)范產(chǎn)生認(rèn)同意識(shí)，并自覺(jué)遵守，具備每一個(gè)個(gè)體在社會(huì)中生存發(fā)展應(yīng)有的規(guī)則意識(shí)、法律意識(shí)、道德意識(shí)、環(huán)保意識(shí)、愛(ài)國(guó)意識(shí)等，成長(zhǎng)為關(guān)懷社會(huì)、有強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的現(xiàn)代公民；“教”的過(guò)程也是使人類既有文化得以傳承和延續(xù)，并以這些文化滋養(yǎng)個(gè)體，以人類的文明之光和人文精神照亮個(gè)體和點(diǎn)燃個(gè)體的過(guò)程。正因?yàn)橛小敖獭钡倪^(guò)程，個(gè)體才從懵懂無(wú)知、蒙昧混沌的自然人成長(zhǎng)為優(yōu)雅文明、清醒理性的社會(huì)人。涂爾干說(shuō)：“教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，其制度、內(nèi)容與目的等都與社會(huì)密切相關(guān)，受社會(huì)制約，教育的根本功能在于將個(gè)人同化于社會(huì)，同時(shí)將社會(huì)內(nèi)化于個(gè)人。”［11］

但是，“教”不是教育的全部，更不是教育的目的，只是為“育”的進(jìn)行提供前提和條件。因?yàn)橹挥小坝钡倪^(guò)程，才可以充分發(fā)展個(gè)體的獨(dú)特性，這種獨(dú)特性既是一種不可取代的唯一的品質(zhì)，又是作為社會(huì)個(gè)體的區(qū)別的價(jià)值所在。它包括自我的感受和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自我價(jià)值的覺(jué)識(shí)，以及對(duì)自我尊嚴(yán)的要求［12］；只有“育”的過(guò)程，才能喚醒受教者的成長(zhǎng)激情和自覺(jué)意識(shí)，發(fā)展他們的主體能力和不斷超越的良好人格，給生命的自覺(jué)、自由創(chuàng)造性發(fā)展提供動(dòng)力［13］。以這樣的個(gè)體組成的社會(huì)，不斷發(fā)展和進(jìn)步才有了可能。因?yàn)?，“育”的過(guò)程誠(chéng)如西塞羅所說(shuō)，是讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而非適應(yīng)現(xiàn)實(shí)。既擺脫人類已有的不合理的社會(huì)制度、禮儀規(guī)范，又超越人類對(duì)自然、社會(huì)等諸多領(lǐng)域的現(xiàn)成認(rèn)識(shí)，不斷發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，使人類社會(huì)從制度體系到文化科學(xué)知識(shí)都不斷進(jìn)步，才有今天的成就和明天的輝煌。

說(shuō)到底，教育就是解決人與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系的一項(xiàng)活動(dòng)。社會(huì)由人組成，良好的社會(huì)由有文化、有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任、有教養(yǎng)的公民組成。社會(huì)為其成員提供了各種生存和發(fā)展的良好條件，但是，反過(guò)來(lái)，社會(huì)必須培養(yǎng)有創(chuàng)造力和批判精神的個(gè)體，使個(gè)體不斷超越自己、超越現(xiàn)實(shí)，從而推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。個(gè)體依賴社會(huì)，認(rèn)同社會(huì)，必須超越社會(huì)，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，這才是教育的最終目的。

如果沒(méi)有“教”的過(guò)程，那么“育”的進(jìn)行將失去營(yíng)養(yǎng)和根基，個(gè)體的個(gè)性和能力的發(fā)展就沒(méi)有了憑借，不僅不能成為社會(huì)的人，反而會(huì)失去作為人類的一員在社會(huì)中立足的基礎(chǔ)，成為毫無(wú)約束和規(guī)范、未經(jīng)開(kāi)化的野蠻個(gè)體，也會(huì)因?qū)ψ匀灰?guī)律和社會(huì)規(guī)范缺乏敬畏之心而為所欲為。但是，如果只有“教”而沒(méi)有“育”的進(jìn)行，那么個(gè)體很有可能成為現(xiàn)有規(guī)范的奴隸，成為制度體系下教育流水線上一件件千人一面的成品，在種種體制、制度的約束下，更有無(wú)能為力感。用現(xiàn)在的話說(shuō)，就是缺乏存在感，當(dāng)然缺乏對(duì)現(xiàn)有社會(huì)不合理現(xiàn)象進(jìn)行批判和變革的勇氣與能力，社會(huì)由此難有進(jìn)步。

教育活動(dòng)的根本在于通過(guò)“教”的過(guò)程促進(jìn)“育”的進(jìn)行，即培養(yǎng)個(gè)性獨(dú)特、富有創(chuàng)造力和批判精神的個(gè)體，促進(jìn)每一個(gè)個(gè)體健康全面地發(fā)展，最終促進(jìn)社會(huì)的不斷進(jìn)步。

明白了“教”和“育”的關(guān)系，以及教育的終極使命，在學(xué)校教育中，我們就不難理解，到底應(yīng)以教師為中心，還是以學(xué)生為中心，以及是否要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性等問(wèn)題。在家庭教育中，我們就不難分辨虎媽、狼爸教育思想的局限性所在，個(gè)例不能代替規(guī)律，暫時(shí)的成功也不能代表終生的進(jìn)步。當(dāng)然，應(yīng)試教育對(duì)學(xué)生身心的摧殘、對(duì)社會(huì)進(jìn)步的阻礙就可想而知了。

［1］馮建軍主編.教育基本理論研究20年［M］.福建：福建教育出版社，2012：170-171.

［2］余英時(shí).士與中國(guó)文化［M］.上海：上海人民出版社，2003.

［3］［4］王枬.教育原理［M］.廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2007：14-15.

［5］趙祥麟主編.外國(guó)教育家評(píng)傳（第三卷）［M］.上海：上海教育出版社，1992：44.

［6］周?chē)?guó)平.周?chē)?guó)平論教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：27.

［7］周?chē)?guó)平.周?chē)?guó)平論教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：序言.

［8］［美］彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐［M］.北京：中信出版社，2009：修訂版序言.

［9］崔巍.論教育的本質(zhì)、階段和人的發(fā)展［J］.宿州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（2）.

［10］趙祥麟.外國(guó)教育家評(píng)傳（第三卷）［M］.上海：上海教育出版社，1992：60-61.

［11］［12］［13］文軍萍.教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人的社會(huì)化與個(gè)性化的完善化［J］.商品與質(zhì)量，2011（1）.