金 燁，楊麗華

（沈陽(yáng)藥科大學(xué) 外語(yǔ)部，遼寧 沈陽(yáng) 110016）

1 研究背景

隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，研究者們?cè)絹?lái)越重視情感因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響.Jane Arnold認(rèn)為，情感因素包括“焦慮、抑制、性格、動(dòng)機(jī)、移情、課堂交流、跨文化意識(shí)等”[1].而“無(wú)論在正式的還是非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響都是第一位的”[2].關(guān)于對(duì)學(xué)習(xí)焦慮的研究要追溯至十九世紀(jì)四五十年代，到了七八十年代，這一研究得到深入發(fā)展.1968年，美國(guó)心理學(xué)家Horwitz率先提出外語(yǔ)焦慮的概念并基于焦慮理論設(shè)計(jì)出包括交際憂慮、考試憂慮及消極評(píng)價(jià)恐懼三個(gè)維度的外語(yǔ)課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale或FLCAS）[3].Horwitz等研究者發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生認(rèn)為同其他任何課程相比，外語(yǔ)更使他們感到焦慮.而“在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的‘聽(tīng)’、‘說(shuō)’、‘讀’、‘寫(xiě)’四要素中，一般認(rèn)為‘說(shuō)’最能誘發(fā)焦慮”[4].

英語(yǔ)演講是大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂“說(shuō)”的主要實(shí)現(xiàn)形式.英語(yǔ)公共演講是學(xué)生對(duì)已習(xí)得的基礎(chǔ)技能的運(yùn)用和提升，也是提高口語(yǔ)表達(dá)能力的一個(gè)重要環(huán)節(jié)并且英語(yǔ)演講“以培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中靈活運(yùn)用語(yǔ)言的能力，進(jìn)行有效交際為目標(biāo)”[5]，因此很多高校在深化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的改革中，將英語(yǔ)演講的部分融入進(jìn)大學(xué)口語(yǔ)課堂.對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言，利用寶貴的課堂時(shí)間面對(duì)觀眾做英語(yǔ)演講是一個(gè)既能鍛煉自己，又是展現(xiàn)自己的好時(shí)機(jī).但是多數(shù)學(xué)生未能利用好這樣的機(jī)會(huì)，加之在課余時(shí)間缺乏自覺(jué)性地自主練習(xí)，所以對(duì)于學(xué)生而言，在課堂上進(jìn)行英語(yǔ)演講仍然是弱項(xiàng).其重要?dú)w因正是學(xué)生在口語(yǔ)課堂上產(chǎn)生的焦慮感.教師作為口語(yǔ)課堂的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，不僅言行具有影響力且話語(yǔ)具有權(quán)威性，所以對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋方式會(huì)使得學(xué)生產(chǎn)生焦慮感.如果焦慮感嚴(yán)重，即便是演講能力很強(qiáng)的學(xué)生也會(huì)降低表達(dá)意愿，勉強(qiáng)說(shuō)出想法甚至沉默不語(yǔ).因此，策略性的反饋方式在口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中顯得極為重要.Walberg的研究發(fā)現(xiàn)[7]，在26項(xiàng)影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的教師因素中，反饋排名第三.教師在課堂上的反饋分為積極反饋（肯定反饋）和消極反饋（否定反饋）.前者包括表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)和肯定；后者包括直接或間接指出錯(cuò)誤和批評(píng)否定.Lyster和Ranta將否定反饋重新劃分為內(nèi)隱和外顯兩種形式.其中內(nèi)隱具體包括明確糾正、重鑄、啟發(fā)、元語(yǔ)言線索、要求澄清及重復(fù).

基于上述理論基礎(chǔ)，本文從教師角度，以教師課堂反饋方式為切入點(diǎn)來(lái)調(diào)查學(xué)生口語(yǔ)課堂焦慮感并探討何為策略性的教師反饋方式且通過(guò)此項(xiàng)實(shí)證研究對(duì)教師的課堂行為優(yōu)化調(diào)整，旨在無(wú)論教師“教”還是學(xué)生“學(xué)”都能獲取更好的效果.

2 研究對(duì)象、方法及工具

筆者所在院校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)采用分級(jí)制度：試點(diǎn)班與分級(jí)班.總體看，試點(diǎn)班學(xué)生英語(yǔ)綜合能力明顯高于分級(jí)班.為研究更說(shuō)明普遍性，筆者從2013級(jí)大二學(xué)生中選取一個(gè)試點(diǎn)班和一個(gè)分級(jí)班，總數(shù)共計(jì)60人，生源來(lái)自全國(guó)各地.為保持教學(xué)的一致性，筆者要求學(xué)生依照學(xué)號(hào)次序站在講臺(tái)進(jìn)行演講，并且兩個(gè)班演講范圍及難易程度相同.反饋策略是唯一的變量.此研究歷時(shí)半個(gè)學(xué)期，共18周的課時(shí)，經(jīng)過(guò)兩次期末口語(yǔ)考試且考試內(nèi)容均涉及演講部分.研究分為兩個(gè)階段：第一階段以消極反饋為主；第二階段以積極反饋為主.筆者首先借助Horwitz的外語(yǔ)焦慮感量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，著重分析其中消極評(píng)價(jià)的題項(xiàng).其次，通過(guò)課堂觀察和問(wèn)卷對(duì)教師消極評(píng)價(jià)和積極評(píng)價(jià)進(jìn)行階段性的焦慮感統(tǒng)計(jì).最后通過(guò)對(duì)比兩次期末口語(yǔ)考試成績(jī)進(jìn)行分析與討論何為有效減少學(xué)生口語(yǔ)課堂焦慮感的教師反饋方式.

3 研究過(guò)程及結(jié)果

3.1 問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果

筆者發(fā)放問(wèn)卷60份，組織學(xué)生課堂填寫(xiě)，有效回收60份并甄選出體現(xiàn)教師消極反饋的題項(xiàng)，如表1：

表1

表中統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，73.1%的學(xué)生擔(dān)心在英語(yǔ)課堂上出錯(cuò)，59.3%的學(xué)生在聽(tīng)不懂老師糾錯(cuò)的時(shí)候感到恐慌和焦慮，55.9%的學(xué)生擔(dān)心老師糾正每一個(gè)錯(cuò)誤.這些學(xué)生認(rèn)為出錯(cuò)既尷尬又丟面子，甚至?xí)惺「?，因此絕大多數(shù)學(xué)生會(huì)有這方面的擔(dān)心.可見(jiàn)學(xué)生課堂焦慮感的來(lái)源之一是教師的消極評(píng)價(jià).

3.2 第一階段（1-9周）：消極反饋

此階段采用直接明確糾正、元語(yǔ)言線索、要求澄清及重復(fù).案例：

S:Today,My topic is“My Chinese Dream”,I believe everyone has a dream.I aminterested—

T:Stop,[＇覦ntr藜st覦d]，not[覦n＇tr藜st覦d],go on.(發(fā)音錯(cuò)誤，直接明確糾正)

S:I am interested in your ideas.Dream is beautiful,itwas the bottom of my heart—

T:Excuse me,are you sure that it should be the simple past tense?(元語(yǔ)言線索)

S:Oh,sorry,Miss Jin.It is the bottom of my heart the most beautifulexpections—

T：Pardon me,what is“expections”?(要求澄清)

S：Beautiful expectations,so the dream alsobecome our long-held beliefs.And my dream is to let my countryto become strong.

T:Well,so the dream also become?And my dream is to let my country to become strong?(重復(fù))

S:oh,oh.so the dream also becomes our long-held beliefs.And my dream is to let my country become strong……

T:So many mistakes.Prepare and do better next time.

在第一階段，筆者以上述的方式對(duì)兩個(gè)班學(xué)生的表達(dá)錯(cuò)誤進(jìn)行即時(shí)糾正和反饋，一定程度上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的正確習(xí)得，但方法較為消極生硬.據(jù)筆者對(duì)學(xué)生的觀察，多數(shù)學(xué)生會(huì)表現(xiàn)的不自在，表達(dá)變得猶豫，聲音逐漸變小.只有少數(shù)學(xué)生的狀態(tài)能保持始終如一.為驗(yàn)證階段性實(shí)驗(yàn)結(jié)果，筆者再一次發(fā)放問(wèn)卷.統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，擔(dān)心在英語(yǔ)課堂上出錯(cuò)及擔(dān)心老師糾正每一個(gè)錯(cuò)誤的學(xué)生比例有所增長(zhǎng)，聽(tīng)不懂老師糾錯(cuò)的時(shí)候感到恐慌和焦慮的學(xué)生比例保持不變.

3.3 第二階段（10-18周）：積極反饋

鑒于第一階段的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，筆者轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生演講給予積極反饋.

首先，為學(xué)生營(yíng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境.每一堂課的LEAD-IN很重要，如果在正式上課前沒(méi)有使課堂氣氛輕松起來(lái)或?qū)W生的思維活躍起來(lái)，那么很有可能整堂課就在沉默呆板中度過(guò)了.對(duì)于準(zhǔn)備演講的學(xué)生，如果教師為每一個(gè)人做好氣氛鋪墊，那么學(xué)生的焦慮程度一定會(huì)減少.

其次，鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試.楊瀾女士在我是演講家的舞臺(tái)上這樣說(shuō)道“對(duì)于當(dāng)眾講話，我們只需要比恐懼多一點(diǎn)點(diǎn)的勇氣就可以了.”教師也可以向?qū)W生講述自身的經(jīng)歷，近距離的溝通也會(huì)在師生間產(chǎn)生共鳴.

再次，在學(xué)生演講過(guò)程中，避免中途打斷糾正錯(cuò)誤，把學(xué)生的錯(cuò)誤或欠佳的地方記錄下來(lái)，課后為其指正.對(duì)于“性格內(nèi)向，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的學(xué)習(xí)者被鼓足勇氣加入到練習(xí)者中，出錯(cuò)在所難免[8]”，所以，教師可結(jié)合書(shū)面反饋與非言語(yǔ)反饋，“和善的微笑加上小紙條，一封email都會(huì)起到意想不到的效果[8]”.對(duì)于表達(dá)不暢，停頓較多較長(zhǎng)的學(xué)生，可允許英漢結(jié)合或英漢互譯，這樣既可增加學(xué)生的心理安全感又不失練習(xí)英語(yǔ)的好機(jī)會(huì).

除此之外，每一個(gè)學(xué)生演講結(jié)束后，先予以其努力的肯定，對(duì)優(yōu)點(diǎn)當(dāng)眾表?yè)P(yáng),如“Your pronunciation of this word sounds very good.Your performance is unforgettable.Your voice is charming.You have a very good try.”等等既能增強(qiáng)學(xué)生的自信心又能提高學(xué)生再次參與的積極性.

為再一次驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，筆者第三次向?qū)W生們發(fā)放問(wèn)卷.統(tǒng)計(jì)結(jié)果中顯示，擔(dān)心在英語(yǔ)課堂上出錯(cuò)及擔(dān)心老師糾正每一個(gè)錯(cuò)誤及聽(tīng)不懂老師糾錯(cuò)的時(shí)候感到恐慌和焦慮的學(xué)生比例有明顯下降，均在30%以下.

3.4 口語(yǔ)考試成績(jī)對(duì)比

從兩次期末口語(yǔ)考試成績(jī)對(duì)比來(lái)看，實(shí)驗(yàn)后兩個(gè)班的學(xué)生口語(yǔ)考試演講部分的平均成績(jī)高于實(shí)驗(yàn)前.如表2.

表2

從表中可得知，試點(diǎn)班在第一次口語(yǔ)考試中演講部分的平均成績(jī)?yōu)?.5分，分級(jí)班為7.5分；第二次考試中，兩個(gè)班學(xué)生演講部分成績(jī)分別為9.5分，8.5分.可見(jiàn)，學(xué)生們的成績(jī)確有提高.

4 教學(xué)啟示

綜上所述，學(xué)生易在口語(yǔ)課堂上產(chǎn)生焦慮感.教師作為課堂的主要因素，要及時(shí)了解不同學(xué)生的心理狀態(tài).對(duì)學(xué)生的演講表現(xiàn)，采取策略性的反饋方式，以積極評(píng)價(jià)為主，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生參與課堂的積極性，努力達(dá)到最佳的教學(xué)效果.

〔1〕Jane Arnold.Affect in Language Learning[M].Cambridge University Press,1999.

〔2〕成艷萍,何奇光,韓曉立.英語(yǔ)課堂焦慮對(duì)大學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的影響[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2007(1):89.

〔4〕Horw itz,E.,Horwitz,M.,&Coper,J.Foreign Language Classroom Anxiety [J]．The Modern Language Journal 1986,(70):125-132.

〔4〕王銀泉,萬(wàn)玉書(shū).外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響——國(guó)外相關(guān)研究概述[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2001,3(2):122—126.

〔5〕井衛(wèi)華,李文萍.英語(yǔ)公共演講課與外語(yǔ)人才的綜合能力培養(yǎng)探究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2009(9):32-35.

〔6〕Lyster,R.& Ranta,L.Corrective Feedback and learner uptake:Negotiation of Form in Communicative Classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition,1997,(20):50-81.

〔7〕W alberg,M,1984.Research on feedback factors influencing learners’behavior.FORUM,The Second International Conference for English Language Teaching．May．

〔8〕李俊芬.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中有效教師反饋策略反饋初探[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2008(1):49-52.