【摘 要】法語是近十年來發(fā)展迅速的一門外語課程，不僅許多高校紛紛開設(shè)法語系，而且越來越多的高校開設(shè)了英語系的法語必修課作為第二外語，或者面向全校的公共法語課。這些非法語專業(yè)的科目教學(xué)經(jīng)常處在缺乏監(jiān)管、無綱可循的狀態(tài)。本文筆者從所在學(xué)校的教學(xué)實際出發(fā)，著重分析目前非專業(yè)法語教學(xué)中存在的主要問題并進行反思。

【關(guān)鍵詞】非專業(yè) 法語教學(xué) 實踐 反思

【中圖分類號】H32 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）01-0036-02

一 非專業(yè)法語教學(xué)的現(xiàn)狀

中國外語教育發(fā)展迅猛，隨著高考外語科目改革的不斷深入，高校的外語教學(xué)也開始正視目前存在的問題及思考應(yīng)對的策略。社會政治經(jīng)濟不斷的變革與發(fā)展對外語教學(xué)提出了更新、更高的要求，而外語教學(xué)培養(yǎng)出來的人才不能滿足社會的新要求、新需要，這一矛盾推動外語教學(xué)不斷地進行改革，不斷地向前發(fā)展。

除了培養(yǎng)法語專業(yè)學(xué)生的法語系，法語教學(xué)主要包括英語系的第二外語（有個別學(xué)校也允許日語系學(xué)生選擇法語作為第二外語），以及任何專業(yè)學(xué)生都能選修的公共法語兩種形式。作為專業(yè)法語的教學(xué)，有相對統(tǒng)一的教學(xué)大綱，并且有教育部外語教學(xué)指導(dǎo)委員會法語分會等相關(guān)部門進行教學(xué)指導(dǎo)與監(jiān)督，而這些非專業(yè)法語的二外或公外課程往往屬于高校內(nèi)的冷門學(xué)科，既沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，監(jiān)管上也欠缺主體性。二外法語、公外法語的教學(xué)，往往依附在英語系（有的學(xué)校歸日語系管理），條件好一點的學(xué)校會成立專門的第二外語教研室統(tǒng)管法語、德語、西班牙語等非專業(yè)的語種。大部分沒有法語專業(yè)的學(xué)校，法語教師只有一人，課多的學(xué)?？赡苡袃扇?。這一兩個教師包攬了全校的二外、公外的教學(xué)，時常是超工作量、超負荷上課。只能按照既定的教學(xué)任務(wù)，照本宣科，無暇思考如何提升教學(xué)質(zhì)量。

二 非專業(yè)法語教學(xué)實踐中存在的問題

由于上述原因，非專業(yè)法語教學(xué)往往處于尷尬的境地，主要存在以下幾點問題：

第一，學(xué)生學(xué)習(xí)動機不強，大部分是應(yīng)付式上課。英語系的學(xué)生必修一門第二外語，可供選擇的一般有日語、法語、德語等，師資條件較好的學(xué)校還可選擇西班牙語、韓語或俄語。由于學(xué)生對這些語言缺乏了解，選擇時隨意性很大，筆者曾對所教的二外學(xué)生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幾乎沒有一名學(xué)生是出于對法語的喜愛或有明確的目標而選擇法語的。大部分是為了取得相應(yīng)的學(xué)分而隨便選擇。對于公共外語的學(xué)生更是如此，為了填補公選課的學(xué)分，隨意選擇似乎容易通過的語言類科目。由于法語的語言規(guī)律造成法語學(xué)習(xí)的難度在入門時期是最大的，而且法語的發(fā)音規(guī)則極其復(fù)雜，恰恰又是不能繞過的基本內(nèi)容。因此，大部分學(xué)生在上完頭兩節(jié)課后，便出現(xiàn)了明顯的倦怠。

第二，授課時間無法保證，缺乏延續(xù)性。英語系的第二外語，開設(shè)時間從兩個學(xué)期到四個學(xué)期不等，每周授課4課時左右。而大部分公共外語的法語課只有一個學(xué)期，每周授課2課時，第二個學(xué)期再開，基本就沒有學(xué)生再選了。以筆者所在的學(xué)校為例，二外法語開在大三，共計120課時左右。根據(jù)《歐洲語言共同參考框架》，要達到入門級A1水平，建議學(xué)時160～180。受制于高校的評價考核體系，教師授課及考查都只能依照學(xué)校選定的教材進行，超出教材的考核便有可能遭到學(xué)生的投訴。因此，即便完整學(xué)完培養(yǎng)方案中第二外語課程的所有內(nèi)容，還談不上“入門”。除了有考研需求的學(xué)生會專門強化學(xué)習(xí)外，大部分學(xué)生的延續(xù)學(xué)習(xí)基本為零。

第三，受制于教材，授課內(nèi)容缺乏交際性。目前可供二外、公外選擇的主流教材一般包括《新大學(xué)法語》《簡明法語教程》《大學(xué)法語簡明教程》和《新公共法語》等。這些教材大多編寫年代久遠，即使有新版也沒有擺脫原有“語法—翻譯”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。以筆者所在學(xué)校為例，教材是學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)層選定的《新公共法語》。筆者在授課實踐中發(fā)現(xiàn)，作為最基本交際能力的“詢問姓名”教學(xué)竟然一直到第七課才第一次出現(xiàn)。而作為初學(xué)者最為重要的寒暄用語則被安排在課后知識小方框中，零碎地分布在一到七課之中。談?wù)撊掌?、時間、天氣等基本交際需求的對話教學(xué)更是放到課本末尾。

第四，教師缺乏交流平臺，提升空間受限。除了有法語系的院校外，大部分學(xué)校的二外、公外法語教師只有一兩個人，學(xué)歷水平通常達到碩士研究生以上。但是由于缺乏教研平臺，大部分教師只能摸著石頭過河，無法跟同行交流。教學(xué)目標、講學(xué)方法以及評價手段都容易走進死胡同。另外，大部分教師是學(xué)習(xí)語言專業(yè)出身，沒接受過師范訓(xùn)練，拿的也是文學(xué)學(xué)位，對教育教學(xué)的規(guī)律了解不深。這個現(xiàn)象容易導(dǎo)致教師所掌握的知識和技能無法很好地傳授給學(xué)生。

三 對非專業(yè)法語教學(xué)的反思

針對上述教學(xué)實踐中遇到的問題，筆者認為可以嘗試從以下幾點做出努力，打破目前非專業(yè)法語教學(xué)的困境，優(yōu)化外語教學(xué)的模式。

第一，成立類似“大學(xué)英語指導(dǎo)委員會”的教學(xué)研究組織，指導(dǎo)法語、德語、日語等作為非專業(yè)外語的教學(xué)。同時應(yīng)當制定全國統(tǒng)一的教學(xué)大綱，明確第二外語、公共外語的教學(xué)目標、授課時長等具體的教學(xué)要求。

第二，參考《歐洲語言共同參考框架》制定各階段的能力目標，打破傳統(tǒng)“語法—翻譯”的教學(xué)模式。該框架2001年開始引入中國，對于語言學(xué)習(xí)者、語言教師和評估者一直是一份具有重大價值的文獻。首先，它為評估和認證語言運用能力的迫切需求提供了一個指導(dǎo)性框架，詳盡描述語言學(xué)習(xí)者在不同語言能力階段可達到的語言運用水平。其次，在借鑒吸收現(xiàn)有的交際能力和語言應(yīng)用理論的基礎(chǔ)上，《歐洲共同參考框架》在課程設(shè)計和課堂實踐方面對語言教師也有重要的指導(dǎo)價值。

第三，引入功能交際教學(xué)法。交際能力這一概念是由社會語言學(xué)家海姆斯（Hymes）針對喬姆斯基（Chomsky）的語言能力提出的。他認為，一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括他能否恰當?shù)厥褂谜Z言的能力。由此，他首次提出了包含語言能力和語言運用兩方面的交際能力。交際功能法作為一種外語教學(xué)法，很大程度上它以通用外語教學(xué)為主，即教學(xué)內(nèi)容以日常使用的語言為主，培養(yǎng)人們獲得在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。當今社會的發(fā)展迫切需要專業(yè)加外語的復(fù)合型人才，除了掌握在日常生活中進行交際的能力外，還要求他們具備能在專業(yè)領(lǐng)域里運用外語進行交際溝通的能力。

第四，鼓勵法語教師參加教研活動，提升專業(yè)水平及教學(xué)能力。每年法國駐華大使館文化教育處都會提供“對外法語（FLE）”的相關(guān)培訓(xùn)。成功報名參加培訓(xùn)并通過考核的教師可獲法國大學(xué)頒發(fā)的文憑（Dipl?me universitaire）。同時法國領(lǐng)事館還不定期資助法語教師利用寒暑假到法國CAVILAM語言培訓(xùn)中心進修，這些培訓(xùn)都是基于功能交際法的教學(xué)模式，值得中國語言教師學(xué)習(xí)。另外，中國教育部應(yīng)健全外語教師的學(xué)歷提升機制，使外語教師既兼顧教學(xué)又能提升專業(yè)水平。

四 結(jié)束語

在新形勢下，大學(xué)外語教學(xué)改革勢在必行，很多教育工作者付出了大量的精力并取得了一定的成果。本文對非專業(yè)法語教學(xué)提出一些新的設(shè)想，其中一些重大問題還需進一步探討，希望與同行們共同商討，取得共識，以進一步提高中國法語教學(xué)的質(zhì)量。

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〔責(zé)任編輯：龐遠燕〕