摘 ?要：對(duì)于教學(xué)中的道德沖突，西方學(xué)界進(jìn)行了大量實(shí)證研究。透過(guò)對(duì)這些研究進(jìn)行綜述，發(fā)現(xiàn)道德沖突對(duì)于研究教學(xué)倫理不僅具有方法論價(jià)值和理論建設(shè)意義，對(duì)于改革現(xiàn)有師德培訓(xùn)活動(dòng)亦有啟發(fā)。在教學(xué)情境中，教師與各利益相關(guān)者之間經(jīng)常產(chǎn)生道德沖突，然而他們卻難以恰當(dāng)?shù)靥幚砝Ь场＿@既受到環(huán)境的影響，又依賴(lài)于教師個(gè)人的道德能力。

關(guān)鍵詞：道德沖突;教學(xué)倫理;西方視野

中圖分類(lèi)號(hào)：G41 ? ?文獻(xiàn)編碼：A ? 文章編號(hào)：2095-1183（2014）12-0010-04

當(dāng)前，個(gè)別極端案例頻發(fā)導(dǎo)致社會(huì)對(duì)教師群體產(chǎn)生了一定程度的不信任甚至妖魔化，國(guó)家也頻頻頒布相關(guān)規(guī)定重申師德的重要性。黨的《十八屆三中全會(huì)報(bào)告》中也指出，深化教育領(lǐng)域綜合改革應(yīng)以立德樹(shù)人為基點(diǎn)。然而一直以來(lái)，我國(guó)對(duì)教學(xué)倫理議題的研究卻集中于思辨分析，尚未深入到具體教學(xué)實(shí)踐，其結(jié)論多止于對(duì)教師提出各種規(guī)范性要求和口號(hào)式倡導(dǎo)。因此，要克服這一低效循環(huán)，研究者應(yīng)直面教學(xué)實(shí)踐中的倫理問(wèn)題。而沖突被看作是對(duì)教學(xué)倫理議題進(jìn)行實(shí)證研究的關(guān)鍵，往往只有經(jīng)歷沖突，人們才會(huì)對(duì)自己的價(jià)值觀念有所覺(jué)知。相比于國(guó)內(nèi)，國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)倫理沖突的研究起步較早，且實(shí)證研究成果豐富，他們一方面探討教學(xué)中存在的兩難議題，另一方面借此來(lái)研究教師的道德決策等問(wèn)題。本文旨在從研究的路徑、道德沖突的類(lèi)型，教師的解決策略以及影響因素等方面入手，對(duì)西方學(xué)界的相關(guān)研究加以述評(píng)，以期對(duì)本土研究有所啟發(fā)。

一、教學(xué)道德沖突實(shí)證研究的路徑與方法

教育研究者歷來(lái)非常重視道德議題，而且，在各級(jí)教育政策以及教師評(píng)價(jià)中道德要求都被作為首要前提。可是，實(shí)效性低下卻成為始終纏繞著教學(xué)道德研究的難題，其原因主要在于道德這一研究對(duì)象所具有的內(nèi)隱性和彌散性。不僅如此，一般人由于缺少表達(dá)道德信念的語(yǔ)言而難以對(duì)道德問(wèn)題以及自我的道德觀念進(jìn)行系統(tǒng)思考和討論。而這些挑戰(zhàn)對(duì)教學(xué)工作和教師也同樣適用，這也就難怪對(duì)師德的探討長(zhǎng)期局限于規(guī)定性和指令性的層面，卻極少涉及教師感知的層面。因此，對(duì)國(guó)外實(shí)證研究進(jìn)行綜述，首先具有方法論的意義。

如何將教學(xué)中內(nèi)隱的道德維度外顯化，為此研究者逐漸聚焦于道德兩難，以從經(jīng)驗(yàn)的層面對(duì)教學(xué)倫理議題進(jìn)行研究。所謂道德兩難指的是兩種道德原則同時(shí)出現(xiàn)在一個(gè)事件中，只能選擇其中之一。通過(guò)對(duì)道德原則的選擇，尤其是對(duì)選擇所依據(jù)的理由加以分析，可以了解教師的道德思維方式。但研究者對(duì)教學(xué)中的道德兩難也采取了不盡相同的研究路徑，大體可分為三類(lèi)。第一類(lèi)研究者事先虛擬一些兩難情境，請(qǐng)教師進(jìn)行判斷，進(jìn)而根據(jù)教師對(duì)這些假設(shè)道德情境的看法來(lái)分析其道德理解力。[1]第二類(lèi)研究者則請(qǐng)教師陳述工作中所經(jīng)歷過(guò)的道德兩難及當(dāng)時(shí)所采取的解決辦法，借助真實(shí)故事的分析來(lái)了解教師的決策機(jī)制。[2]第三種則可看作為中間路徑，例如馬斯羅瓦蒂（Maslovaty，N.）在綜合理論研究者的觀點(diǎn)和一線教師的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)了一套含有6種兩難困境的問(wèn)卷。這套問(wèn)卷涉及了各種學(xué)生的行為問(wèn)題，同時(shí)包含了正直、尊重、友誼、助人等普遍的價(jià)值觀。[3]相比于前兩種，問(wèn)卷調(diào)查的適用范圍更廣，效率也較高。

總體而言，由于研究對(duì)象和主題自身的特點(diǎn)，目前本領(lǐng)域的實(shí)證研究大都屬于質(zhì)性研究的取向，關(guān)心的是教師對(duì)教學(xué)道德議題所賦予的意義。然而，由于質(zhì)性研究的資料性質(zhì)和數(shù)據(jù)收集方式，使得其研究規(guī)模也相對(duì)有限。不僅如此，其質(zhì)量也與研究者自身的水平有更大的相關(guān)性，這就使得拓展研究變得較為困難。

二、教學(xué)道德沖突的類(lèi)型與內(nèi)容

最早采取實(shí)證方法對(duì)教學(xué)道德沖突進(jìn)行研究的當(dāng)屬瑞士學(xué)者奧澤（Oser，F(xiàn).），他在上世紀(jì)90年代初即與其團(tuán)隊(duì)對(duì)“教師在道德困境中如何做選擇”進(jìn)行了一系列的研究。他們擇取“公正”“關(guān)懷”“真誠(chéng)”為三條基本的道德原則，并以此來(lái)確立道德兩難情境，評(píng)價(jià)教師的處理策略。研究者認(rèn)為倫理決定應(yīng)以可普遍化為基本標(biāo)準(zhǔn)，因此，他們選擇了科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論中的“公正”原則以及吉利根關(guān)懷倫理學(xué)中的“關(guān)懷”原則。除此之外，研究者還增加了“真誠(chéng)”原則，并認(rèn)為這是人的基本義務(wù)。[4]在奧澤等人研究的基礎(chǔ)上，芬蘭學(xué)者梯利（Tirri，K.）就教師對(duì)道德困境的認(rèn)知作了進(jìn)一步的探討。他們對(duì)赫爾辛基的33位初中教師進(jìn)行了訪談和問(wèn)卷調(diào)查，以了解教師在工作中面臨哪些兩難議題及其應(yīng)對(duì)策略。研究將教師所面臨的道德兩難歸納為四類(lèi)：第一類(lèi)是與教師工作相關(guān)的困境，例如如何處罰干擾上課的學(xué)生，是否應(yīng)將其攆出教室。教師在決定如何處理學(xué)生時(shí)常會(huì)遇到這類(lèi)困境，在總體中占比重最大。第二類(lèi)則是與學(xué)生行為有關(guān)的道德困境，其中包括學(xué)生或家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)與學(xué)校課業(yè)的消極態(tài)度;學(xué)校與家庭所傳遞的價(jià)值觀之間存在沖突;不誠(chéng)實(shí)行為，以及欺侮事件等。第三類(lèi)沖突情境涉及少數(shù)族裔學(xué)生權(quán)利的問(wèn)題，其中包括各族裔間宗教信仰沖突，課程的差異性等方面。第四類(lèi)沖突情境則與學(xué)校中的規(guī)范有關(guān)，比如學(xué)生違反學(xué)校規(guī)定，在校內(nèi)抽煙，然而教師不知是否應(yīng)對(duì)這種課外活動(dòng)負(fù)責(zé)。[5]

綜觀各研究，對(duì)教學(xué)中的道德兩難采取了不同的分類(lèi)框架。有的以沖突事件來(lái)分類(lèi)，有的則以相互沖突的價(jià)值規(guī)范來(lái)劃分，而更多的則以教師與家長(zhǎng)、學(xué)生、同事等其他教育持份者的關(guān)系來(lái)區(qū)分教學(xué)中的倫理沖突。當(dāng)然，這幾種分類(lèi)方式間也存在重疊的情況。而通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，同一事件可能包含幾種沖突的價(jià)值，又或同一價(jià)值規(guī)范也會(huì)在不同的事件中體現(xiàn)出來(lái)。因此，以教師為中心通過(guò)其與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、共同體之間的關(guān)系來(lái)分析這些具體的道德兩難議題是較為明快有效的分類(lèi)框架。據(jù)此，可以把發(fā)生在教學(xué)中的倫理沖突概括為以下四個(gè)方面：

第一，師生之間的倫理沖突。包括：（1）直接沖突。例如，發(fā)生在課堂上的言語(yǔ)沖突。（2）教師處理不同學(xué)生需要的議題。例如，是因?yàn)樯《闭n還是因?yàn)楦改笌渫獬龆闭n更應(yīng)該令老師花時(shí)間為其補(bǔ)課？（3）教師處理學(xué)生糾紛的議題。例如，學(xué)生欺侮事件。此類(lèi)沖突也是教師的日常工作中最常見(jiàn)的道德兩難情境。

第二，親師之間的倫理沖突。此類(lèi)沖突的產(chǎn)生主要源于雙方對(duì)“什么是對(duì)孩子最好的”這一問(wèn)題的理解存在分歧。例如，（1）教師既被要求負(fù)有保護(hù)學(xué)生的責(zé)任，又被要求必須尊重家長(zhǎng)的權(quán)利。當(dāng)兩者發(fā)生矛盾時(shí)，教師往往難以抉擇。（2）由于教學(xué)中私人道德和公共道德之間界限相對(duì)模糊，教師在協(xié)調(diào)不同家長(zhǎng)對(duì)孩子利益的訴求時(shí)，也會(huì)陷入兩難。

第三，同儕之間的倫理沖突。此類(lèi)沖突也被稱(chēng)為制度內(nèi)部的沖突，是教師認(rèn)為最難解決的一類(lèi)沖突。即便教師認(rèn)為學(xué)生的福祉是最重要的，但在面對(duì)同事時(shí)，他們也不會(huì)貿(mào)然破壞同事之間的忠誠(chéng)。而且，也少有老師會(huì)試圖通過(guò)討論或者向校方咨詢(xún)來(lái)解決這一類(lèi)沖突。

第四，教師同整個(gè)共同體之間的沖突。這主要指的是個(gè)體教師所信奉的價(jià)值與其所在學(xué)校的整體文化之間的矛盾。例如，教師認(rèn)為學(xué)校過(guò)分追求市場(chǎng)化的競(jìng)爭(zhēng)，傷害到學(xué)生的利益。[14]所以，此類(lèi)沖突也被稱(chēng)作為文化沖突。

道德之所以發(fā)生就在于其可協(xié)調(diào)人與人之間的關(guān)系，而且，此類(lèi)研究的對(duì)象又多是教師，所以通過(guò)教師與其他各方的關(guān)系來(lái)統(tǒng)籌道德兩難議題及其背后相互沖突的價(jià)值條目，最為全面而清晰，概括性也更強(qiáng)。當(dāng)然，通過(guò)分析也發(fā)現(xiàn)，引起教學(xué)倫理沖突的價(jià)值和議題相對(duì)也較為集中，較多地涉及到“尊重”“免受傷害”“助人”“公正”和“關(guān)懷”等。而且，在所有的道德困境中，學(xué)生的利益是教師決策時(shí)最重要的考慮因素。但也恰恰因?yàn)樵谶@一問(wèn)題上教師與其他各方的看法不同，會(huì)帶來(lái)倫理決策上的兩難，而且常常無(wú)法得到妥善的解決。

三、教師應(yīng)對(duì)道德沖突的策略

然而，教學(xué)道德沖突的解決最終仍要依賴(lài)于教師的決斷。那么，當(dāng)面對(duì)這些困境，教師會(huì)作何選擇，他們解決沖突依據(jù)又是什么？弄清這一問(wèn)題，可以幫助我們具體而全面地了解教師對(duì)教學(xué)道德議題的看法，并為進(jìn)一步的改進(jìn)提供基礎(chǔ)。

奧澤等人根據(jù)教師對(duì)“公正”“關(guān)懷”和“真誠(chéng)”三條原則的不同處理方式總結(jié)出五種決策類(lèi)型。第一是規(guī)避，即避免對(duì)沖突作出決策。教師傾向于忽視問(wèn)題情境所內(nèi)含的道德意義和可能帶來(lái)的后果，不愿承擔(dān)道德責(zé)任。第二是尋找庇護(hù)。這類(lèi)教師認(rèn)為當(dāng)前的困境需要馬上解決，但他們覺(jué)得應(yīng)該交給校長(zhǎng)或其他人員來(lái)處理。第三是獨(dú)攬。教師不僅意識(shí)到問(wèn)題應(yīng)當(dāng)即刻解決，也愿意親自負(fù)責(zé)，而且他們選擇獨(dú)自做決定。第四種是不完全言談。教師通過(guò)咨詢(xún)他人來(lái)作出決定，也能讓學(xué)生了解此項(xiàng)決定的理由。第五則是完全言談。教師能給學(xué)生機(jī)會(huì)表達(dá)看法，并且通過(guò)交流、討論的方式尋找對(duì)各方都有利的解決辦法。進(jìn)一步地，研究者發(fā)現(xiàn)有些老師傾向于采用比較一貫的方式，而有些則會(huì)根據(jù)情境來(lái)選擇不同的策略。而且，研究亦發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)那些運(yùn)用言談策略的教師評(píng)價(jià)更高，他們不僅會(huì)得到較高的尊重而且也被認(rèn)為具有較強(qiáng)的教學(xué)能力。[6]

而梯利等人則采取圖爾敏所提出的“場(chǎng)獨(dú)立”（field-invariant）與“場(chǎng)依存”（field-dependent）兩種認(rèn)知類(lèi)型來(lái)分析教師在面臨道德沖突時(shí)所采取的策略。他們發(fā)現(xiàn)，教師最常使用的理?yè)?jù)是孩子的最佳利益，這個(gè)原則也被用在不同情境的各種沖突中。采取“場(chǎng)獨(dú)立”策略的教師更傾向于堅(jiān)持行為的正當(dāng)性，而“場(chǎng)依存”的教師則更傾向于根據(jù)具體的情境來(lái)調(diào)節(jié)處理的方式，常常選擇折中和妥協(xié)。[7]

馬斯羅瓦蒂通過(guò)一套含有6種兩難困境的問(wèn)卷，對(duì)以色列37所小學(xué)480名教師面對(duì)教學(xué)中社會(huì)—道德困境時(shí)所采用的策略進(jìn)行了大規(guī)模研究。研究結(jié)果與梯利的發(fā)現(xiàn)相似，即在不同的情境下教師會(huì)采取不同的處理策略。最突出的發(fā)現(xiàn)是，當(dāng)涉及到人際關(guān)系的平等和誠(chéng)實(shí)等問(wèn)題時(shí)，教師會(huì)采取個(gè)別談話(huà)的策略來(lái)解決。而當(dāng)涉及到生理和言語(yǔ)傷害時(shí)，教師更會(huì)傾向于在課堂上公開(kāi)討論。而且，研究者把奧澤提出的“委托給他人”策略細(xì)化為“委托給家長(zhǎng)”和“委托給學(xué)校管理人”，并且增加了一種“對(duì)話(huà)”策略。除此之外，此研究亦可作為跨文化間的比較研究，其結(jié)果也說(shuō)明不同文化情境下的教師對(duì)教學(xué)中的道德困境會(huì)采取大致相同的策略。[8]

目前，針對(duì)教師處理道德沖突策略的分析基本仍延續(xù)了奧澤所提出的框架，而這一框架的提出主要源自于西方社會(huì)對(duì)平等對(duì)話(huà)文化的崇尚。因此，這一框架的文化情境適用性尚待考量，而以此框架對(duì)中國(guó)文化情境中的教學(xué)倫理困境所進(jìn)行的研究亦顯示出其文化解釋的局限性。[9]因此，未來(lái)的研究應(yīng)當(dāng)在充分收集數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，歸納提煉特定文化脈絡(luò)下的教師用以處理教學(xué)倫理沖突的本土概念，進(jìn)而形成更具文化解釋力的理論框架。

四、影響教師策略選擇的因素

進(jìn)一步來(lái)看，是什么因素影響了教師所采用的應(yīng)對(duì)策略？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答研究者各有側(cè)重，可從教師個(gè)人因素以及外部環(huán)境因素這兩個(gè)層面進(jìn)行梳理。其中，教師個(gè)人因素首先表現(xiàn)為覺(jué)知，即教師能否意識(shí)到教學(xué)中的道德議題，能否將道德?tīng)?zhēng)議同其他沖突加以區(qū)分。其次，是教師個(gè)人的信念系統(tǒng)，包括教師對(duì)自我的界定、個(gè)人成長(zhǎng)史、價(jià)值觀、以及指引其工作的基礎(chǔ)理論和觀念等。其三，是教師個(gè)人的欲望、需要和目標(biāo)等。其四，是教師個(gè)人的道德能力，例如能否對(duì)某一具體情境所突顯的倫理特征進(jìn)行擇取。可以說(shuō)，個(gè)人因素的層面基本涵蓋了個(gè)人完整的思維過(guò)程，既包括知覺(jué)、信念、記憶等認(rèn)知因素，也包括情緒和社會(huì)過(guò)程，還涉及到對(duì)欲望和偏好的權(quán)衡。

另一方面，教師的選擇也反映出諸如時(shí)間和資源等外在條件的限制，同時(shí)也體現(xiàn)了他們對(duì)其他教育持份者期待的回應(yīng)。以往的研究所涉及到的可能影響教師道德選擇的外在限制，可以分為五個(gè)方面。其一，教師所教學(xué)生的特質(zhì);其二，教師所處的教學(xué)環(huán)境和制度文化，是否支持教師進(jìn)行道德反思，以及同儕間的合作情況;其三，整個(gè)地區(qū)內(nèi)學(xué)校教育制度的結(jié)構(gòu)性安排，包括教師與學(xué)生之間一對(duì)多的關(guān)系，教師被要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分并使其社會(huì)化，既要為學(xué)生的現(xiàn)在負(fù)責(zé)還要對(duì)其未來(lái)負(fù)責(zé)等;其四，與教育有關(guān)的各種政策;其五，教師所處社會(huì)的文化和道德規(guī)范體系，其中包括家長(zhǎng)和大眾對(duì)教師的期望等。

可見(jiàn)，各種制度之間的內(nèi)在矛盾以及政策設(shè)置的不合理都會(huì)令教師陷入道德兩難的困境。教師道德觀念的發(fā)展也受到現(xiàn)實(shí)的各種限制，但這并不是說(shuō)教師就對(duì)此束手無(wú)策。相反，研究表明，教師作為道德主體不僅能夠形成自己的教學(xué)風(fēng)格，而且還能對(duì)教學(xué)中的倫理沖突加以解決?！拔覀冋J(rèn)為，教師能作出正確的道德判斷，超越自身利益的限制，能夠從更廣闊的視角對(duì)待全體學(xué)生，即使他們具有不同的種族、民族和文化背景。道德的教師將會(huì)承認(rèn)和尊重人類(lèi)的基本價(jià)值和尊嚴(yán)?！盵10]因此，研究教師如何理解自己在教學(xué)工作中作為道德主體的意義，就十分必要。然而，目前研究對(duì)教師思維過(guò)程的分析可能還流于表面。各研究用以表述這一過(guò)程的概念也紛繁多樣，包括了“意識(shí)”“知覺(jué)”“信念系統(tǒng)”“思維”“直覺(jué)”和“理解”等不同術(shù)語(yǔ)，但卻并沒(méi)有就這些概念進(jìn)行明確地界定和詳細(xì)地闡釋?zhuān)踔吝€出現(xiàn)了在同一研究中采用不同概念相互解釋的情況。[11]

通過(guò)對(duì)國(guó)外實(shí)證研究的梳理，可以發(fā)現(xiàn)教師在工作中的確面臨倫理困境。不僅如此，這些研究也生動(dòng)地描畫(huà)出內(nèi)嵌于教學(xué)中的道德維度具體而復(fù)雜的特征，處理不當(dāng)則會(huì)給師生及教育生態(tài)帶來(lái)不良影響。由此，以教師同其他各方關(guān)系為框架來(lái)分析教學(xué)實(shí)踐的兩難情境，能夠突破師生沖突的局限。更重要的是，能夠?qū)⑵渲糜诮處熕幍纳鐣?huì)文化脈絡(luò)中加以具體分析，以克服既有研究的文化抽象性。同時(shí)，這一框架的優(yōu)勢(shì)也在于能夠調(diào)整相關(guān)領(lǐng)域的研究范式，改變師德研究中長(zhǎng)期封閉在應(yīng)然與指令性的討論，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)處煂?shí)踐的直接探討。

實(shí)證研究能夠幫助我們看見(jiàn)并理解教師對(duì)教學(xué)道德議題的看法和影響其選擇策略的各種因素。盡管教師大都認(rèn)同應(yīng)以學(xué)生的福祉為首要原則，但實(shí)際上對(duì)這一觀念的貫徹卻會(huì)受制于處理道德議題的能力以及外在的環(huán)境。遺憾的是，既有研究沒(méi)能就教師內(nèi)部思維過(guò)程進(jìn)行展開(kāi)，也未能提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。當(dāng)然，這也恰是未來(lái)研究的契機(jī)，一方面可以借鑒道德心理學(xué)研究成果對(duì)教師道德思維過(guò)程逐層研究;另一方面，也可將視角從道德認(rèn)知拓展到道德移情等其他品德的構(gòu)成上來(lái)。最后，通過(guò)梳理也可發(fā)現(xiàn)，教師往往難以妥善解決教學(xué)中的倫理沖突，而要想全面解決這一沖突僅有良好的道德意圖是不夠的。因此，不論在職前還是職后的教師教育中，都應(yīng)當(dāng)更為關(guān)注教師道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

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責(zé)任編輯 ? 戴雙翔