周玉琴，朱青芝

護(hù)理專業(yè)原有的兩年在校學(xué)習(xí)、1年在臨床實(shí)習(xí)的“2＋1”人才培養(yǎng)模式下培養(yǎng)的學(xué)生的綜合能力不能完全滿足工作崗位的需求，尚存在一些不足，其中專業(yè)知識及能力，尤其是實(shí)踐能力的培養(yǎng)主要停留在聽、看和模仿的層次，真實(shí)動手的體驗(yàn)和感受較少，對知識的理解不夠透徹，不能完整地將學(xué)校所學(xué)知識遷移到臨床實(shí)踐中；另外原有護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中部分專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程內(nèi)容上銜接不夠合理，選修課程沒有充分突出護(hù)理專業(yè)特點(diǎn)；專業(yè)課教學(xué)主要在校內(nèi)由專任教師進(jìn)行授課，實(shí)踐教學(xué)能力不足，臨床一線教師參與教學(xué)的程度較低。以上情況影響了高端技能型護(hù)理人才的培養(yǎng)，因此，如何有效的培養(yǎng)高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生護(hù)理核心勝任力顯得尤為重要。勝任力本位教育指以綜合素質(zhì)能力培養(yǎng)為中心的教育教學(xué)體系，為學(xué)生創(chuàng)造一個能夠使他們獲得真實(shí)經(jīng)歷的有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，以發(fā)展工作表現(xiàn)為導(dǎo)向的綜合能力和個性特征來處理實(shí)踐中的問題。護(hù)理勝任力本位教育是一種以護(hù)理勝任力為基礎(chǔ)、融傳授知識、培養(yǎng)能力與提高素質(zhì)為一體的整體化護(hù)理教育理念和教育模式［1］。我院以護(hù)理勝任力達(dá)成為人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建了“校院合作、分段實(shí)施、雙證并舉”的“1.5＋1.5”護(hù)理人才培養(yǎng)模式。現(xiàn)報告如下。

1 界定護(hù)理核心勝任力，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)

勝任力是指一個組織中的員工所具備的能夠勝任工作崗位要求的知識、技能、能力和特質(zhì)［2］。勝任力分為基本勝任力和核心勝任力?；緞偃瘟ψ钅荏w現(xiàn)專業(yè)本質(zhì)特征，是指人們從事某一職業(yè)所必需的能力，即從業(yè)能力。護(hù)理專業(yè)的基本勝任力主要包括各種護(hù)理技能、專業(yè)價值觀、專業(yè)成長、管理協(xié)作能力等。核心勝任力是實(shí)現(xiàn)職業(yè)工作目標(biāo)的必不可少的能力，它是一種可遷移的能力，使勞動者能夠迅速適應(yīng)崗位的變化，順利進(jìn)行職業(yè)活動，具有普遍性、可遷移性和工具性的特點(diǎn)［3］。趙戎蓉等［4］將護(hù)士核心勝任力定義為完成護(hù)理程序的評估、診斷、計劃、實(shí)施、評價所需的知識、技能、能力和特質(zhì)。這里的核心勝任力就是各科護(hù)士均應(yīng)具備的護(hù)理能力。確立以護(hù)理勝任力達(dá)成為目的的人才培養(yǎng)目標(biāo)：高職護(hù)理人才培養(yǎng)注重知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，具有關(guān)愛護(hù)理對象和嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的工作態(tài)度，具備較豐富的人文知識、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防保健知識，具備扎實(shí)、嫻熟的護(hù)理專業(yè)基本知識、基本理論和基本技能，能運(yùn)用溝通技巧與他人進(jìn)行有效溝通與協(xié)作，能初步運(yùn)用評判性思維分析問題并解決問題，能運(yùn)用護(hù)理程序提供整體護(hù)理，實(shí)現(xiàn)維護(hù)和促進(jìn)護(hù)理對象健康的工作目的；具有利用各種信息資源獲取新知識、新信息、新技能，使自己的專業(yè)持續(xù)發(fā)展的能力。

2 創(chuàng)新護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)校和醫(yī)院緊密對接（見圖1）

圖1 “1.5＋1.5”護(hù)理人才培養(yǎng)模式

2.1 第1階段：基本職業(yè)能力培養(yǎng) 第1學(xué)期～第3學(xué)期，在校內(nèi)主要學(xué)習(xí)公共課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，假期進(jìn)行與護(hù)理專業(yè)工作有關(guān)的社會實(shí)踐，使學(xué)生形成初步的職業(yè)認(rèn)知，并掌握護(hù)理核心勝任力所必需的知識、技能。

2.2 第2階段：綜合職業(yè)能力培養(yǎng) 第4學(xué)期以醫(yī)院教育為主，由臨床一線教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，學(xué)習(xí)專業(yè)課程和專業(yè)發(fā)展課程，通過“教室進(jìn)醫(yī)院，課堂進(jìn)病房”的教學(xué)模式，教師在醫(yī)院教，學(xué)生在崗位上學(xué)，有助于培養(yǎng)護(hù)生的職業(yè)情感，促進(jìn)護(hù)生綜合職業(yè)能力形成。第5學(xué)期、第6學(xué)期學(xué)生在臨床、社區(qū)進(jìn)行實(shí)習(xí)，全面提高護(hù)生的護(hù)理核心勝任力。實(shí)習(xí)結(jié)束返回學(xué)校參加護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試考前培訓(xùn)，提高學(xué)生考試通過率，3年教學(xué)運(yùn)行中學(xué)校、醫(yī)院共同育人交替進(jìn)行，既實(shí)現(xiàn)了學(xué)校和醫(yī)院緊密對接，同時又強(qiáng)化了護(hù)生在學(xué)校所掌握的知識、技能，形成良好的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)行為，并能夠?qū)⑦@種職業(yè)素養(yǎng)更好地遷移到就業(yè)崗位中，更好地勝任護(hù)理工作。

3 確定護(hù)理勝任力本位課程體系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對接

在護(hù)理專業(yè)建設(shè)委員會的指導(dǎo)下，在護(hù)理專業(yè)人才需求調(diào)研的基礎(chǔ)上，明確護(hù)理專業(yè)的基本勝任力和核心勝任力，根據(jù)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)發(fā)展的規(guī)律，參考?xì)v年全國執(zhí)業(yè)護(hù)士資格考試大綱，以護(hù)理工作從個體、家庭到社區(qū)的整體性進(jìn)行課程體系的優(yōu)化，以護(hù)理程序?yàn)槔碚摽蚣?，初步?gòu)建了圍繞崗位需求的公共課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)支撐課程、專業(yè)課程、專業(yè)發(fā)展課程五大模塊，確定與臨床護(hù)理工作緊密聯(lián)系的12門課程為專業(yè)核心課程，并制定了以護(hù)理勝任力培養(yǎng)為目標(biāo)的課程標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)內(nèi)容的選取必須涵蓋護(hù)理崗位的具體工作任務(wù)，因此，根據(jù)青海省的地域特點(diǎn)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、重組，尤其增加了地方?。ㄈ绨x病、高原肺心病、鼠疫、碘缺乏癥、布魯氏菌病等）的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)護(hù)理教學(xué)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對接，更好地培養(yǎng)護(hù)生的護(hù)理核心勝任力。

4 構(gòu)建以護(hù)理程序?yàn)槔碚摽蚣?，以學(xué)生為主體的護(hù)理勝任力教學(xué)模式（見圖2）

圖2 護(hù)理勝任力教學(xué)模式

以學(xué)生為主體，課堂及課程教學(xué)目標(biāo)要以學(xué)生護(hù)理勝任力培養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)。改變了原有的專業(yè)課程理論知識在教室學(xué)習(xí)、實(shí)踐能力的培養(yǎng)以典型病例分析和實(shí)訓(xùn)室仿真練習(xí)為主的教學(xué)模式，加強(qiáng)醫(yī)院與學(xué)校共同育人，資源共享，雙向共贏，在整個學(xué)習(xí)過程的第3學(xué)期專業(yè)支撐課程學(xué)習(xí)時聘請臨床一線護(hù)理帶教老師教授護(hù)理基本知識與技能的基礎(chǔ)上，通過臨床見習(xí)形成職業(yè)認(rèn)知，縮短了課堂與臨床的差距，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理基本勝任力，為今后核心勝任力的形成奠定基礎(chǔ)；第4學(xué)期開始在專業(yè)課程和專業(yè)發(fā)展課程教學(xué)中實(shí)施“教室設(shè)在醫(yī)院，課堂搬進(jìn)病房”的教學(xué)模式，主要由臨床一線護(hù)理工作者擔(dān)任授課任務(wù)，在真實(shí)工作情境中以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，將職業(yè)道德、人文關(guān)懷和創(chuàng)新能力培養(yǎng)貫穿教學(xué)全過程，逐步強(qiáng)化護(hù)生的基本勝任力和核心勝任力，真正實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、學(xué)中做、“教、學(xué)、做、評”一體化，解決了醫(yī)學(xué)知識落后于臨床實(shí)踐的不足，使學(xué)生學(xué)到的知識、技能與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合，保證了高端技能型護(hù)理人才的培養(yǎng)。

5 建立合理的護(hù)理勝任力評價體系

根據(jù)趙戎蓉等［3，4］研究中獲取6個維度的護(hù)士核心勝任力，即專業(yè)建設(shè)與發(fā)展能力、臨床護(hù)理能力、支持和人際溝通能力、醫(yī)學(xué)和護(hù)理知識應(yīng)用能力、良好的個人特質(zhì)、批判性思維與創(chuàng)新能力，以這6個核心勝任力為主要框架，采取過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的護(hù)士核心勝任力的評價體系，評價的主體主要由護(hù)生、教師、護(hù)理專家構(gòu)成。過程性考核包括各種形式的作業(yè)、試卷測驗(yàn)、報告分析、角色扮演、護(hù)生自評等，各占一定比例；終結(jié)性考核由臨床帶教老師和任課教師通過組織護(hù)理查房及病例討論方式對護(hù)生的臨床技能、溝通技巧等核心勝任力進(jìn)行綜合評價。

總之，教育教學(xué)改革與實(shí)踐是一項(xiàng)復(fù)雜而長遠(yuǎn)的系統(tǒng)工程，需要在實(shí)踐中不斷地探索、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能形成有推廣價值的成果。我們的研究剛剛起步，難免在培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)模式、評價體系等改革過程中存在不足，如何培養(yǎng)面向臨床護(hù)理和社區(qū)健康服務(wù)的“應(yīng)用型”高技能人才，需要在教學(xué)改革實(shí)施的過程中不斷思考和探索并不斷完善。

［1］ 吳瑛.護(hù)理勝任力本位教育——概念及實(shí)踐［J］.中華護(hù)理教育，2009，（10）：435－439.

［2］ Foss GF，Janken JK，Langford DR.Patton MM using professionional specialty competencies to guide course development［J］.The Journal of Nursing Education，2004，43（8）：368－375.

［3］ 趙戎蓉，吳瑛.護(hù)理核心勝任力本位教育的研究與實(shí)踐［J］.中華護(hù)理雜志，2008，43（3）：247－249.

［4］ 趙戎蓉，吳瑛，金寧寧，等.護(hù)士核心勝任力界定工具的編制和評價研究［J］.中華護(hù)理雜志，2008，43（6）：485－489.