徐雪英
摘要:本文對浙江大學的本科導師制度思想淵源及實施背景作了討論,該制度是西方大學導師制度和中國傳統(tǒng)書院教學管理思想的綜合與創(chuàng)新性應用,它對于浙江大學“求是”精神的發(fā)揚起到了很好的推動作用。除了精良的師資隊伍外,竺可楨校長人格教育和知識教育并重的教育理念,以及浙江大學“求是”精神的確立是其導師制度實行取得巨大成功的重要條件。浙江大學本科導師制度對當今高校該制度的運作具有深遠的指導意義。
關鍵詞:浙江大學;本科導師制;思想淵源;實施背景;指導意義本科導師制度在目前中國的高校中得到普遍的實施。浙江大學較早地在上世紀三四十年代實施了本科導師制度,并取得了巨大的成功,為浙江大學在短時間內(nèi)的崛起發(fā)揮了重要的作用??疾煺憬髮W上世紀三四十年代的本科導師制度實施背景及其思想淵源對當今高校的本科導師制度的運作依然有重要借鑒意義。與本文相關的研究主要有以下三類文獻:一是對西方本科導師制度的歷史沿革進行介紹;二是對于本科導師制度的內(nèi)在機理作理論探討;三是對浙江大學上世紀三四十年代的本科導師制度作專門的研究。其中,張家勇、張家智(2007),杜智萍(2006)、谷賢林(2003)主要對西方大學特別是牛津大學和哈佛大學的本科導師制度的特征與歷史沿革作了介紹;而孟憲軍(2004)就本科導師制度的運作和對學生培養(yǎng)的內(nèi)在機制作了理論上的深入討論,介紹了教師與學生的互動模型;杜祥鋒、何亞平(2003)圍繞竺可楨先生的教學理念與浙江大學上世紀三四十年代的本科導師制度特征展開了討論,就研究對象而言該文獻和本文關系最為密切,但是它沒有對浙江大學上世紀三四十年代的本科導師制度思想淵源和實施背景作深入的討論。本文的主要目的是厘清一種制度得以成功實施的基本條件,為當今高校的本科導師制度改革提供借鑒。
一、 浙江大學上世紀三四十年代本科導師制度實施基本情況1937年抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后浙江大學開始了長達八年的文軍長征,先后輾轉(zhuǎn)浙江建德、江西吉安與泰和、廣西宜山、貴州遵義等地。浙江大學于1937年年底在遷移建德的過程中全面推行導師制度,三、四年級以系主任為導師,二年級另行選擇,規(guī)定每周導師召集學生談話一次。三遷宜山后,又根據(jù)實際情況制定了導師制度五點具體辦法:(1)各導師每周到學生食堂就餐一次,留意學生生活并與接談;(2)全體導師每月開會一次;(3)每一導師領導學生以12人為限;(4)三、四年級學生以本系教授為導師;(5)導師應隨時與學生談話,解答啟導。這些具體辦法使得導師制度更加正規(guī)化。對于實行導師制的目的,竺可楨談到:“有人可能問為什么我們要實行導師制?所謂熏陶人格,這句話還是空的,對于這問題,我可以簡單的回答,我們行導師制,是為了要每個大學生明了他的責任?!瓰榈氖窍MT位將來能做社會上的領袖。在這困難嚴重的時候,我們更希望有百折不撓堅強剛果的大學生,來領導民眾,做社會的砥柱。所以諸君到大學里,萬勿存心只要懂了一點專門技術,以為日后謀生的地步就算滿足……”[1]在竺可楨看來,導師制度承載了實現(xiàn)他本人大學教育理念的功能,以及他對于中國傳統(tǒng)書院師生關系的訴求。上述五點具體辦法包含了以下一些信息:(1)這個制度實際上是由兩層關系構(gòu)成,第一層關系是學生和導師的關系,要求導師主動與學生接觸,了解學生情況,第二層關系是學校和導師的關系,它通過每月一次的導師會議實現(xiàn),通過導師會議使得學校決策層能夠及時了解教師和學生的生活、學習和思想狀況,這為學校有效地開展教學和管理工作提供了必要的信息來源,導師要求每周到學生餐廳就餐一次體現(xiàn)了學校對學生生活狀況的高度關注。(2)導師制度的實行有質(zhì)量要求,導師所帶學生數(shù)量的限制一方面是保證導師有足夠的時間從事教學和科研,同時也保證導師有足夠的精力來指導學生,和學生開展比較深入的交流,雙方的交流還有一定的頻率要求。(3)而對三四年級導師選擇要求說明,導師制度對于不同年級所發(fā)揮的作用有所不同,高年級學生的思想相對比較成熟,導師制度對高年級學生的主要作用是學業(yè)的指導,因此要規(guī)定以本系教授為導師,以方便學業(yè)上有針對性的輔導;而對于低年級的學生則沒有這個限制,因而對低年級學生導師制度的功能更側(cè)重于人格的熏陶和情感的交流。這種分年級的導師制度兼顧了知識教育和人格教育兩個方面,使得學生有更多的機會和學校非本系教師接觸,一定程度上拓寬了學生的學術視野,從而體現(xiàn)了竺可楨先生注重通才教育的理念。(4)導師和學生之間是一種平等的關系,導師有為學生提供服務的義務,導師要“隨時”與學生談話,解答啟導,這種對學生的關心不受時間的限制。
我們可以歸納出當時浙江大學導師制度的一些基本特征。
(1) 制度正式化:對于導師制度中師生接觸頻率、接觸方式等有具體可操作性的規(guī)定。
(2) 高度的彈性和科學性:學生可以隨年級的變化和自己的學科興趣選擇不同的導師,它符合大學生的心理發(fā)展特征。
(3) 平等服務性:指導教師在時間上要求保證和學生的接觸,并隨時對學生的學業(yè)等問題進行關注,對疑問作出解答。
(4) 人性關懷:導師制度除了要求導師關注學生的學業(yè)和思想外,還特別要求對學生的生活加以關懷。
·教育史研究·浙江大學本科導師制度思想淵源及其意義該導師制度實行的一個重要條件是教師和學生的生活空間較小。鑒于當時浙江大學在遠離城市的偏遠地區(qū)辦學,交通的不便使得教師不可能居住在離學校很遠的地方,為導師制度的實行提供了重要的空間保障,學生能夠有更多的機會和教師接觸,討論學術和人生問題。導師制度實施中教師和學生居住的空間距離是一個不容忽視的問題,它是導師制度成功的必要條件。鑒于這個原因,我們可以理解為什么英國的劍橋大學和美國的哈佛大學都采用學院住宿制的方法,學生和教師被安排在同一個物理空間中,從而保障交流的充分性。對照現(xiàn)在高等學校的導師制,教師和學生之間居住空間的隔閡足以讓該制度的功能大打折扣。
竺可楨校長推行的導師制度豐富了學生的精神交流活動,學生各方面的問題得到有效疏解,使得學生安于學習,教師安于教學和科研,有助于形成浙江大學務實求真的良好學風。導師制度調(diào)動了學生學習的主動性,提高了學生的思維能力,使得浙江大學西遷過程中培養(yǎng)了一大批日后成為學界中流砥柱的優(yōu)秀學子。浙江大學的社會聲譽得到了極大的提高,學校的教師和學生規(guī)模不斷壯大。因此在浙江大學西遷發(fā)展史中,導師制度的有效實施是非常重要的一環(huán),有效地促進了浙江大學的良性發(fā)展。endprint
二、 浙江大學上世紀三四十年代本科導師制度的思想淵源浙江大學是國內(nèi)較早實行本科導師制度的高校,該制度并不是對西方導師制度的單純模仿,而是與中國傳統(tǒng)書院制度中注重學生德育的結(jié)合,這種結(jié)合使得浙江大學的導師制度影響非常深遠,使浙江大學人才輩出,對浙江大學的崛起起到重要作用。下面從西方導師制度、傳統(tǒng)書院訓育制度兩個方面來討論浙江大學導師制度的淵源。
1.西方大學導師制度與浙江大學導師制
浙江大學上世紀三四十年代實施的本科導師制度是由當時浙大校長竺可楨先生推動的。竺先生早年就讀于哈佛大學(1915-1918),這個時期正處于哈佛大學發(fā)展的黃金時期,此時的哈佛大學經(jīng)過化學家出生的艾略特校長(1869-1909)科研型大學的系列改革,已經(jīng)完成了從落后的英國傳統(tǒng)式貴族培養(yǎng)學校向現(xiàn)代大學的轉(zhuǎn)型。艾略特繼任者勞威爾(1909-1933)在此基礎上強化了對本科教學的改革,看似與前任改革相矛盾,實際上是哈佛大學在不同發(fā)展階段的互補性改革,因為艾略特時代哈佛大學面臨的問題主要是通過以科研帶動學校整體實力,從而為哈佛大學贏得了社會聲譽;而勞威爾校長面臨的問題是如何進一步提高本科生教學質(zhì)量,從教學質(zhì)量角度進一步推動哈佛大學的發(fā)展。而竺可楨先生在哈佛就讀期間正好處于哈佛大學的勞威爾校長就任時期,他對于哈佛大學的本科教學理念,以及本科教學的管理可謂耳濡目染。如果說艾略特為建立選修制而奮斗,把培養(yǎng)專家作為目標的話,勞威爾則要重建自由教育,培養(yǎng)全面發(fā)展的人。他認為:“學院應該培養(yǎng)智力上全面發(fā)展的人,有廣泛同情心和判斷能力的人,而非瘸腿的專家?!薄白杂山逃木柙谟谑箤W生具有正確的態(tài)度,熟知思考的方法,具有應用信息的能力……”[2]勞威爾對哈佛大學的改革主要體現(xiàn)在以下幾個方面:一是實行課程制度改革;二是建立學習社區(qū);三是重建本科導師制度;四是實行榮譽學位制度。當時建立導師制的目的是為了幫助學生準備從1914年開始實施的集中與分配課程的考試,因此,每一部門配備導師的數(shù)量依學習集中課程的學生數(shù)量而定。其次,導師制是一種職能,而不是職稱。不但年輕的教師要作導師,資深教授也要作導師。他們主要是在其專業(yè)領域以談話和輔導的方式進行非正式的教學,從而減少了學生正式上課的時間,增加了學生主動學習的時間,這樣就達到了勞威爾少教多學、增強學習氣氛的目的。在勞威爾離任之前,“導師制不僅使哈佛的導師們樹立起了更好地培養(yǎng)有抱負的學者的信念,也使學生們對學習態(tài)度產(chǎn)生了巨大的變化,極大地提高了學習成績,每個畢業(yè)班大約有40%的學生在專業(yè)領域獲得了榮譽學位”[3]。同時,輔導員通過和學生的非正式接觸,建立了個人的友誼,無形中影響了學生的學習態(tài)度、價值觀念和生活目標等,使哈佛文化代代相傳。時至今日,哈佛大學仍堅持這一制度。除了哈佛大學外,普林斯頓大學也早在20世紀初開始實行本科導師制度,當然該制度更是它的發(fā)源地——劍橋大學的本科教育制度的核心部分。20世紀早期,導師制度在西方著名高校中成為一種普遍實施的教學管理制度。
美國的留學生涯使得竺可楨先生深諳西方大學的導師制度,對此他評價:“從哈佛大學歷年校長報告,我們可以曉得該校行了導師制后,學生成績比以前優(yōu)越,至于訓育方面,行導師制更易見效?!盵4]從中我們可以看出竺先生非常重視大學教育的訓育功能,他認為這種制度彌補了美國傳統(tǒng)高等教育中對訓育不重視的弊病。竺先生認為當時國內(nèi)高等教育最大的缺陷是:“學校沒有顧到學生品格的修養(yǎng),其上焉者,教師傳授他們的學問即算了事;下焉者,則以授課為營業(yè)。在這種制度下,決不能造成優(yōu)良的教育?!盵5]竺可楨先生在浙江大學推行本科導師制度體現(xiàn)了他重視人格教育的教學理念。他批評當時的教育:“專重知識的傳授而不注重訓練智慧,過重于授課方法來灌輸各國學者已發(fā)明的事實,而對于思想的訓練方面全未顧及?!盵6]因此在竺可楨先生1936年4月至1949年4月?lián)握憬髮W校長13年間教學理念的核心內(nèi)容就是注重學生人格教育。1938年11月在廣西宜山城外舉行的浙江大學新生開學典禮上,他作了題為《王陽明先生與大學生的典范》的演講,并明確指出:“大學教育目標,決不僅是造成多少專家,如工程師醫(yī)生之類,而猶在乎養(yǎng)成公忠堅毅,能擔當大任,主持風會,轉(zhuǎn)移國運的領導人才。”[7]充分體現(xiàn)了儒家傳統(tǒng)中“士不可以不弘毅,任重而道遠”;“可以托六尺之孤,可以寄百里之命,臨大節(jié),而不可奪也”的思想。這個教育思想和前面提到的哈佛大學校長勞威爾的教育思想有相通之處,而竺校長尤其強調(diào)大學教育中對學生人格的塑造。
2.傳統(tǒng)書院人格塑造與浙江大學導師制
竺可楨先生出生于1890年,求學時期正處于近代中國新舊教育開始轉(zhuǎn)型的階段,幼年接受的是傳統(tǒng)文化熏陶,小學接受的是新式教育,小學里“中學”內(nèi)容較多,以讀經(jīng)、修身為主,有助于進一步拓寬他的人文視野;“西學”比重雖小,卻打開了一個全新的知識窗口,使他有機會接觸自然科學知識,為以后進一步學習奠定基礎。家鄉(xiāng)人文環(huán)境的陶冶,自幼接受的傳統(tǒng)教育,加上隨后接觸的新式教育和在美國的留學經(jīng)歷,使竺可楨對中外文明有著較為深切的理解與體驗,造就了他致知力學、憂國憂民的傳統(tǒng)品質(zhì)與實事求是的科學精神。他從中國傳統(tǒng)知識分子的陣營中分離出來,成為一名兼具傳統(tǒng)士大夫優(yōu)秀品質(zhì)和擁有現(xiàn)代科學知識的新型學者,成為科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)相結(jié)合的典范。也正是由于傳統(tǒng)教育和西方教育并蓄的教育背景,竺可楨出任浙江大學校長的時候,深感中國大學教育的理念必須和國際先進的潮流相契合,同時認為傳統(tǒng)文化之博大精深,與現(xiàn)代教育并非都是相悖而不相融。1936年,他在浙江大學作《大學教育之主要方針》就職演說中明確表示:“我們應憑借本國的文化基礎,吸收世界文化的精華,才能養(yǎng)成有用的人才,同時也必根據(jù)本國的現(xiàn)勢,審察世界的潮流,所養(yǎng)成人才才能合乎今日的需要?!盵8]從中我們看到他的大學教育理念強調(diào)了對中國知識分子優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承與發(fā)揚。浙江大學導師制度的實施是這種教育理念的具體操作,它很大程度上繼承發(fā)揚了中國書院制中注重學生人格熏陶的優(yōu)點,彌補了當時國內(nèi)外大學教育中重知識教授、輕人文精神熏陶的缺陷。endprint
自宋、元、明以迄清代,中國書院的發(fā)展中始終以人格教育為目的,而“至其倡導學術自由研究之風氣及知識之傳授,尚余事耳”[9]。傳統(tǒng)書院教學基本模式就是會講制度,它主要是一種師生間相互討論和啟發(fā)的教學方式,注重啟發(fā)學生的思考能力,發(fā)揮學生的學習能動性,以教學相長為目的,科研和教學得到了完美的結(jié)合,推動了學術昌明,各種學派因此而興。書院的辦學目的除了推動學術研究外,人格教育也是書院的重要辦學目的。例如朱熹在《白鹿洞書院教條》中明確指出“圣賢所以教人學之意,莫非使之講明意理,以修其身,然后推己及人”。書院實際上是儒學修齊治平人格思想傳承的重要平臺,通過強調(diào)人的品格修養(yǎng)來達到格物致知、止于至善的境界?;谶@樣一種辦學理念,書院具有平等的學術討論氛圍,各派可以自由辯論,相互爭鳴。和官學不同的是,學院通常也是比較開放的,學生不受地域或?qū)W派的限制,可以自由擇師、自由入學或中途易師。中國傳統(tǒng)書院重視人格教育的特征正好彌補了西方高等教育重視智識訓練而忽視訓育的特點,因此竺先生認為:“中國向來的高等教育,除了太學或國子監(jiān)以外,就算書院……書院制的特點,就在熏陶學生的品格,我們只要看朱晦庵、陸九淵或王陽明的遺書,就可以知道當時的師生中切磋砥礪的狀況?!盵10]“在中國書院制度,德育較智育尤為重要,而現(xiàn)行中國大學學制模仿美國,如考試制度,學分制度,但美國學制對于訓育全不注意。國際聯(lián)盟前三年所派幾位專家……均不贊成美國制,即美國本國教育家……亦擬更張制度,如哈佛、耶魯均用導師制,要有知道學生行為之任務。中國不必取法于任何一國,而現(xiàn)行制度有改良之必要乃不可掩之事實?!盵11]因此,他融匯中西方教育體制中的優(yōu)點,把教育的目標定在具有創(chuàng)新精神的通才和專才的培養(yǎng)。他在浙江大學所推行的導師制度正是基于這樣一些先進的教學理念,是對中西方優(yōu)秀教學理念的傳承和發(fā)揚。
三、 浙江大學上世紀三四十年代本科導師制度實施背景導師制度的實行除了前面談到的導師和學生居住的空間距離比較接近外,至少還具備以下一些條件:一批愛護學生、學識淵博、追求真理的教授;以及制度所承載和發(fā)揚的明確的教學理念。
竺可楨先生于1936年4月出任浙江大學校長,此時尚不具備推行導師制度的條件。對竺可楨先生而言,此時最重要的工作就是聘請真才實學的教授,教授數(shù)量和質(zhì)量是導師制實行的重要基礎和核心。竺可楨先生在就職演說中提出:“一個學校實施教育的要素,最重要的不外乎教授人選,圖書儀器等設備和校舍建筑。這三者之中,教授人才的充實最為重要,教授是大學的靈魂,一個大學學風的優(yōu)劣,全視教授人選為轉(zhuǎn)移。”“假使大學有許多教授,以研究學問為畢生事業(yè),以作育后進為無上職責,自然會養(yǎng)成良好的學風,不斷培養(yǎng)出博學篤行的學者?!盵12]竺可楨先生上任后首先是覓得一群志同道合的教授,開始在國內(nèi)外千方百計網(wǎng)羅人才。對有真才實學的學者,竺可楨想辦法請他們來學校執(zhí)教。對于海外留學歸來的、有才華的學子,不問是國內(nèi)哪個學校畢業(yè),竺可楨都委以重任,如年僅28歲的談家楨,26歲的吳征鎧都被聘為教授。任校長之初,竺可楨極力邀請哈佛大學研究院同學、科學社同人、東南大學同事胡剛復出任浙江大學文理學院院長職務;邀請因與胡適辯難“新文學”馳名一時的“學衡派”首領、哈佛大學人文主義大師白壁德的得意門生、“桐城派”嫡傳、東南大學外國語系主任梅光迪先生到浙大擔任外文系主任,后擔任文學院院長。農(nóng)學院院長由東南大學的學生和同事吳福楨擔任,史地系主任則由東南大學的學生和同事張其昀擔任。浙江大學上世紀三四十年代本科導師制度固然是由竺可楨先生著力推動的,但是如果沒有一大批志同道合教授的著力推行,它的效果也未必理想。胡剛復與竺可楨意見一致,認為要成功辦學首先要延聘高水平和愛護學生的優(yōu)秀教授。此后在浙江大學遷到貴州遵義、湄潭的六年中,原有教授都安心教學科研。胡剛復還增聘了數(shù)學系蔣碩民、徐瑞云,物理系盧鶴紱、丁緒寶,化學系王葆仁、張其楷,生物系羅宗洛、仲崇信、江希明等教師,陣容大為增強。而隨著梅光迪的到任,張蔭麟、胡剛復、王煥鑣,前東大學生的郭斌和(白璧德弟子)、張其昀、陳訓慈等亦相繼抵達,加上劉節(jié)、錢基博等新聘人員,“學衡派”的陣地已遷移至浙大。郭斌和掌中文系,外文系則由梅光迪主持;史地系則有張其昀、張蔭麟、錢穆等,當時文學院知名教授若錢穆、錢基博、繆鉞、豐子愷、王駕吾、向達、孟憲承、陳樂素、鄭曉滄、張其昀、賀昌群、夏鼐、郭斌和、黃翼、孫大雨、費鞏、吳定良、浦薛風、王庸、劉節(jié)、田德望等等濟濟一堂,可謂星漢燦爛。在竺可楨民主、自由的辦學方向吸引下,在他的崇高人格感召下,匯集了不少崇尚科學民主、追求真理、有真才實學、有社會責任感的好教授。他們都各有專長,有不同的學術見解,形成不同的學派,而又能友好共處,在學術辯論與交鋒中一同發(fā)展,達到極其難得而可貴的百花齊放、百家爭鳴的境地。大批教授在浙江大學的云集使得學生能夠有很大的余地根據(jù)自己的興趣選擇導師,導師制度的有效實施得到了師資力量的保證。
大批教授的聘請使得浙江大學的師資力量大為增強,浙江大學于1936年秋步入正軌。1937年抗戰(zhàn)爆發(fā)浙大西遷過程中的全校師生處于顛沛流離之中,抗戰(zhàn)成為竺可楨校長加快推行本科導師制度的一個因素。在西遷的艱苦環(huán)境中,師生更需要發(fā)揚“舍生取義”的犧牲精神。以竺可楨先生一貫秉持的教育理念,越是艱苦的環(huán)境就越能磨練人的品格。他把《王陽明先生與大學生的典范》作為1938年新生入學演講的題目。在他看來陽明先生在極端艱苦卓絕的條件下不忘追求真理,探討儒學遺留的重大命題,而置自己生死于不顧的精神正是當時的學者和學子所應追求、繼承并發(fā)揚光大的。陽明精神在他看來就是一種“求是”精神,同年浙江大學校務會議決定將“求是”作為浙江大學的校訓?!扒笫恰辈粌H僅和浙大歷史上的求是書院有關,更是陽明先生的“君子之學,唯求其是”的體現(xiàn)。對于求是精神的內(nèi)涵,竺可楨先生在1939年2月對新生作的《求是精神與犧牲精神》演講中有深刻、精辟的闡述:所謂求是,不僅限為埋頭讀書或是實驗室做實驗,而要有“殺身成仁”、“舍生取義”的精神,要有刻苦耐勞,富于犧牲的精神,“憑自己之良心,甘冒不韙”,以使“真理卒以大明”?!熬由w有舉世非之而不顧,千百世非之而不顧者,亦求其是而已矣,豈以一時之毀譽而動其心哉,此為我校求是精神之精義?!鼻笫切S栿w現(xiàn)了竺可楨先生強調(diào)學生人格塑造的教育理念?!扒笫恰毙S栆坏┐_立,它所承載的精神力量通過各種制度、活動不斷地滲透到浙江大學的教師和學生身上,使得浙大的師生很快在動蕩的歲月中形成堅毅卓絕、追求真理的優(yōu)良學風。endprint
四、 結(jié)論
浙江大學上世紀三四十年代導師制度的成功所具有的一些共性問題值得我們討論和借鑒,教育是需要用科學和諧的理念來引領和發(fā)展的。導師制度的成功本身就是一種科學和諧的理念。它具備兩個硬件和兩個軟件。所謂兩個硬件:一是有一批熱愛學生、學識淵博、追求真理的師資和它呈現(xiàn)出的師資力量;二是學生和教師之間要保持足夠的接觸頻率,保證導師和學生之間能得到深入有效的交流。兩個軟件:一是學校必須有一種精神的訴求,它能夠體現(xiàn)學校的人格教育和知識教育并重的教學理念,這種教學理念負責導師制度的承載和實現(xiàn)功能,并通過導師制度加以發(fā)揚光大;二是導師和學生之間平等民主理念的確立,只有確立了這種理念,師生之間才能相互砥礪,相互啟發(fā)。盡管浙江大學上世紀三四十年代導師制度的成功以戰(zhàn)亂為背景,但戰(zhàn)亂本身只是加快學校實施導師制度的原因,而不是其成功的因素。竺可楨校長人格教育和知識教育并重的辦學理念及相應的求是精神的確立是該制度成功的重要條件。師資力量、學校的精神訴求以及平等民主的理念都是教育科學和諧發(fā)展的核心和關鍵。
參考文獻:
[1][5][10]竺可楨.大學生之責[N].大公報,1937.
[2]William Bentinck Smith, Harvard Book—350th Anniversary Edition,Harvard University Press,1986.
[3]Samuel Eliot Morison: Three Centuries of Harvard: 1636~1936.Belknap Press of Harvard University Press.1994.32.448.
[4]竺可楨.中華民族之必能復興[J].國立浙江大學???936.250.
[6][7][12]樊洪業(yè),段異兵. 竺可楨文錄[M]. 杭州: 浙江文藝出版社,1999.241,108,71-72.
[8]竺可楨.大學教育之主要方針[J]. 國立浙江大學???936.248.
[9]張正藩.中國書院制度考[M].南京:江蘇教育出版社,1985.65.
[11]竺可楨. 竺可楨日記(卷一)[M].北京:人民出版社,1984.35.endprint