謝冉

摘要：臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”自2005年實(shí)行以來，經(jīng)過了第一期的制度建制、第二期的成果檢核，已進(jìn)入特色展現(xiàn)的第三期。該計(jì)劃通過政策引導(dǎo)高校分類競爭、特色發(fā)展，強(qiáng)化了臺灣高校對教學(xué)核心價(jià)值的認(rèn)識，有效促進(jìn)了教師教學(xué)專業(yè)能力的發(fā)展，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，改善了課程內(nèi)容并發(fā)展了學(xué)校的特色競爭力。臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”在執(zhí)行的過程中存在著資源分享與輔助概念無法得到真正的彰顯，較難發(fā)揮教學(xué)卓越典范影響和轉(zhuǎn)移功能，硬件滿意度高、軟件滿意度低等弱點(diǎn)。

關(guān)鍵詞： 臺灣；大學(xué)教學(xué)；卓越；計(jì)劃；政策臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”是臺灣地區(qū)面對高等教育普及化趨勢所推行的一項(xiàng)重要計(jì)劃，該計(jì)劃自2005年實(shí)行以來已經(jīng)進(jìn)入第三期。本文對該計(jì)劃的實(shí)施背景、實(shí)施階段、實(shí)施成果與實(shí)施特點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)的介紹與分析，以期對我國高等教育在大眾化階段如何提高教育質(zhì)量有所啟示。

一、計(jì)劃的實(shí)施背景

在全球范圍內(nèi)，如果說20世紀(jì)后半期是高等教育規(guī)模的擴(kuò)大期，那么21世紀(jì)前期高等教育的主題就是質(zhì)量革新。[1] 臺灣高等教育也不例外，在經(jīng)歷了1919年到1945年的萌芽期，1945年到1970年的發(fā)展期，1971年到1985年的擴(kuò)充期后，隨著20世紀(jì)90年代經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會民主運(yùn)動的高漲，高等院校的數(shù)量從1950年的4所發(fā)展到1980年的104所，進(jìn)而擴(kuò)大為2008年的162所。畢業(yè)生的人數(shù)也從1980年的72588人到達(dá)2004年的頂峰。實(shí)際上，臺灣高等教育的錄取率早在1999已經(jīng)達(dá)到59.83%。[2]依據(jù)美國學(xué)者馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段理論，臺灣地區(qū)高等教育在 20 世紀(jì) 90 年代末已從大眾化邁入普及化的發(fā)展階段。伴隨著高等教育的快速增長，臺灣高等教育在滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時，也出現(xiàn)了一系列的教育與社會問題。

首先，臺灣高等教育“量”與“質(zhì)”的不同步。這種量與質(zhì)的不同步突出表現(xiàn)在如下方面。一方面，由于政府財(cái)政緊縮，大學(xué)教育經(jīng)費(fèi)受到限制。高等教育經(jīng)費(fèi)的增長未能配合學(xué)生數(shù)量的擴(kuò)充，使高等教育資源稀釋，生師比擴(kuò)大，大學(xué)品質(zhì)及其競爭力受到影響，這種情況以公立大學(xué)為甚。另一方面，高等教育數(shù)量的擴(kuò)充使得大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)降低，入學(xué)人數(shù)激增。這些進(jìn)入大學(xué)接受教育的學(xué)生，多數(shù)為被動學(xué)習(xí)者，并沒有做好接受高等教育的準(zhǔn)備，其基本能力及專業(yè)能力均未達(dá)到應(yīng)有的水平，以致學(xué)習(xí)成效不佳，畢業(yè)后無法滿足社會和產(chǎn)業(yè)的需要。此外，臺灣人口結(jié)構(gòu)的少子化趨勢，使得各大學(xué)面臨招生不足的困境，同樣造成了大學(xué)經(jīng)營上的危機(jī)。[3]

其次，高等教育重“研究”而輕“教學(xué)”。為了推進(jìn)臺灣高等教育的進(jìn)程，提升其國際競爭力，臺灣高等教育部相繼在2000 年推出“大學(xué)學(xué)術(shù)追求卓越計(jì)劃”，2002 年推出“研究型大學(xué)整合計(jì)劃”，2004 年推出“國際一流大學(xué)及頂尖研究中心計(jì)劃”。這些計(jì)劃對于臺灣建設(shè)國際一流大學(xué)和一批頂尖研究中心起到了一定的推動作用。但是，這些計(jì)劃重點(diǎn)在于資助大學(xué)提升其研究水平，對于大學(xué)最基本的教學(xué)品質(zhì)并沒有重視。大學(xué)教師的評定與考核多依據(jù)其研究成果進(jìn)行。在這種情況下，政府所投資金大多為實(shí)力突出的研究型大學(xué)獲得。大量的非研究型大學(xué)要么盲目地向研究型大學(xué)靠攏，要么主動放棄，甘居二流。高校教師也僅僅把關(guān)注點(diǎn)放在自己的研究成果上。大學(xué)重“研究”輕“教學(xué)”傾向突出。

最后，高等教育畢業(yè)生的“高成低就”與“學(xué)用不符”。伴隨著高等教育普及化進(jìn)程的推進(jìn)，臺灣高等教育出現(xiàn)了大學(xué)畢業(yè)生不適合社會需要的現(xiàn)象。臺灣高等教育界認(rèn)為，大學(xué)人才培養(yǎng)與社會期待之間的落差，不在于學(xué)科專業(yè)與產(chǎn)業(yè)之間的不匹配，而在于大學(xué)沒有重視培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)的核心能力。[4]因此，臺灣大學(xué)應(yīng)協(xié)助大學(xué)生制訂生涯規(guī)劃，提升學(xué)生的就業(yè)力和核心競爭力，關(guān)注學(xué)生的就業(yè)面需求。

總之，隨著全球化和知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，培養(yǎng)多層次、高度專業(yè)化和流動化的高級專門人才成為臺灣高等教育的重要課題。而政府教育經(jīng)費(fèi)的減少以及接受高等教育的大學(xué)生層次的多樣化、學(xué)習(xí)動機(jī)的弱化和基本能力的下降，使得普及化的臺灣高等教育面臨著教育內(nèi)容適當(dāng)化、效率化和強(qiáng)化教學(xué)過程的重任。在這種情況下，臺灣教育部自2005年度推行“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”，希望通過政策引導(dǎo)高校分類競爭、特色發(fā)展，從而在整體上提升大學(xué)的教學(xué)品質(zhì)，有效解決提升高等教育質(zhì)量這一21世紀(jì)高等教育的核心課題。

二、計(jì)劃的實(shí)施進(jìn)程

臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”自2005年啟動以來，至今已走過了8年的歷程。基于計(jì)劃的時效性和連續(xù)性，臺灣高等教育部以四年為一期對該計(jì)劃進(jìn)行評估和推進(jìn)。2013年，該計(jì)劃進(jìn)入第三期。

·比較教育·臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”之政策研究（一）第一期：制度建制（2005—2008年）

臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”第一期的重點(diǎn)在于由整體制度層面的變革及競爭經(jīng)費(fèi)的雙向推動方式，提升大學(xué)教學(xué)品質(zhì)，發(fā)展國內(nèi)教學(xué)卓越大學(xué)典范，提升國家整體競爭力。其主要任務(wù)包括以下幾個方面：首先，學(xué)生方面，強(qiáng)調(diào)大學(xué)對于“教學(xué)核心價(jià)值”的認(rèn)識，要求大學(xué)改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，使學(xué)生從“被動的學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)變成為“主動的學(xué)習(xí)者”。為了實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，學(xué)校在整體教學(xué)運(yùn)作體制上進(jìn)行全面性的調(diào)整，如營造學(xué)生主動學(xué)習(xí)的校園氣氛；制定基于學(xué)生基本能力和學(xué)習(xí)成效的指標(biāo)與考核機(jī)制；落實(shí)導(dǎo)師制度，營造良好的師生互動機(jī)制；制定適且、彈性的選課和輔導(dǎo)機(jī)制，對于學(xué)習(xí)不佳的學(xué)生的預(yù)警、輔導(dǎo)措施與機(jī)制；掌握畢業(yè)生的就業(yè)情況，建立就業(yè)率、雇主滿意率、畢業(yè)生滿意度等長期的追蹤機(jī)制。其次，教師方面，大學(xué)聘用足夠教師，以逐年降低生師比；設(shè)置協(xié)助教師教學(xué)成長的專門機(jī)構(gòu)，建制教學(xué)支援系統(tǒng)及教學(xué)助理制度，提升教師教學(xué)能力；落實(shí)教師教學(xué)評價(jià)及淘汰機(jī)制，建立教學(xué)成效獎勵機(jī)制，鼓勵教師專注教學(xué)；轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)過于強(qiáng)調(diào)科研指標(biāo)的教師評價(jià)體系，重視從教學(xué)、科研和輔導(dǎo)三個方面對教師進(jìn)行評價(jià)。最后，課程方面，建立健全課程委員會組成與運(yùn)作機(jī)制，課程規(guī)劃過程廣泛吸收校內(nèi)外專家及社會各界的意見；建立完善的課程評估機(jī)制；課程的安排要配合學(xué)校特色、整體教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)需求，課程發(fā)展規(guī)劃與學(xué)科知識相互整合。endprint

（二）第二期：成果檢核（2009—2012年）

通過總結(jié)與反思計(jì)劃第一期制度建制的得失，第二期“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”重在協(xié)助學(xué)校進(jìn)一步強(qiáng)化教學(xué)品質(zhì)內(nèi)涵，聚焦教學(xué)品質(zhì)改善，重視資源共享，強(qiáng)調(diào)學(xué)?；谧陨硖厣陌l(fā)展。首先，聘請教育界、大學(xué)教師及相關(guān)部門代表成立計(jì)劃專案委員會，負(fù)責(zé)審議獲輔助學(xué)校績效管理和考察等事項(xiàng)，并在審議的基礎(chǔ)上提出參考性的建議。為了解計(jì)劃的實(shí)際成效及師生對于校方推動計(jì)劃的認(rèn)識，教育部委托專業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)入高校對師生進(jìn)行教學(xué)滿意度調(diào)查，邀請學(xué)生代表到咨詢委員會進(jìn)行意見交流，從學(xué)生的角度了解教學(xué)中存在的問題。其次，臺灣高等教育界認(rèn)為，計(jì)劃的第一期在全面關(guān)注教學(xué)品質(zhì)的考量下，引入太多的競爭性輔助計(jì)劃，致使子計(jì)劃過多，不僅有“人人有獎”的嫌疑，更無法實(shí)現(xiàn)計(jì)劃真正的目標(biāo)。因此，第二期應(yīng)該在兼顧“獎優(yōu)”和“扶弱”的原則下進(jìn)行計(jì)劃的整合，以“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”（總經(jīng)費(fèi)的8成）及“區(qū)域教學(xué)資源中心計(jì)劃”（總計(jì)劃的2成）為中心，建立學(xué)校經(jīng)驗(yàn)傳承和分享平臺。此外，為了強(qiáng)化“區(qū)域教學(xué)資源中心計(jì)劃”的功能，獲輔助院校在計(jì)劃第二期中更應(yīng)肩負(fù)輔助的任務(wù)，如協(xié)助其伙伴學(xué)校完備 9項(xiàng)基本指標(biāo)在制度面的建制工作。再次，臺灣高等教育界認(rèn)為，第一期關(guān)于教學(xué)品質(zhì)提升的學(xué)術(shù)研討會及成果發(fā)表會雖然已有序地進(jìn)行，但仍局限在學(xué)術(shù)界，第二期應(yīng)推進(jìn)“教學(xué)品質(zhì)提升”的社會關(guān)注度。具體來講，獲輔助學(xué)校應(yīng)建立教學(xué)卓越網(wǎng)站，公開各計(jì)劃的執(zhí)行情況，不定期召開記者招待會和成果發(fā)表會，加深外界對學(xué)校教學(xué)卓越效果的了解。最后，在已經(jīng)初步奠定學(xué)校教學(xué)制度面改革及教學(xué)核心價(jià)值認(rèn)知的基礎(chǔ)上，計(jì)劃第二期強(qiáng)調(diào)獲輔助學(xué)校根據(jù)自身特色自我定位，發(fā)展適合本校師生的教學(xué)品質(zhì)改進(jìn)計(jì)劃，適應(yīng)高等教育多元化的需求。

（三）第三期：特色展現(xiàn)（2013—2016年）

依據(jù)“黃金十年，地區(qū)愿景”和“打造東亞高等教育重鎮(zhèn)”兩項(xiàng)決議，臺灣教育部自2013年起推動“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”第三期，力圖在前兩期成果的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)高校發(fā)展，打造東亞優(yōu)質(zhì)教學(xué)重鎮(zhèn)。首先，協(xié)助學(xué)校將提升教學(xué)品質(zhì)內(nèi)化為學(xué)校常態(tài)性運(yùn)作機(jī)制。學(xué)生方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)校建立評估學(xué)生學(xué)習(xí)成效的長期機(jī)制，落實(shí)發(fā)展學(xué)生核心能力指標(biāo)及畢業(yè)門檻的檢核機(jī)制。課程方面，強(qiáng)調(diào)在師資、課程與實(shí)務(wù)之間建立聯(lián)結(jié)，落實(shí)課程及教學(xué)內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)、社會發(fā)展之間的聯(lián)系；聘請?jiān)诼毥處?，推動?shí)習(xí)或訂單式學(xué)位課程。教師方面，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)與研究貼近產(chǎn)業(yè)與社會發(fā)展需要。對于教學(xué)品質(zhì)與教學(xué)事務(wù)等相關(guān)校務(wù)活動的提升有卓越的貢獻(xiàn)者，實(shí)行彈性薪資制度。其次，在評價(jià)指標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)校依其自身定位及特色設(shè)置評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，簡化審核指標(biāo)。具體來講，各校依據(jù)自身的整體發(fā)展?fàn)顩r，通過分析學(xué)生來源與學(xué)生特質(zhì)，制定適合學(xué)校整體特色和學(xué)生實(shí)際情況的人才培育目標(biāo)、策略與預(yù)期成效。同時結(jié)合國內(nèi)外專家機(jī)構(gòu)認(rèn)證，通過大學(xué)自我定位和自我評價(jià)，實(shí)現(xiàn)評價(jià)回歸學(xué)校本位的目的。再次，在計(jì)劃前兩期中，由于學(xué)校間資源的競爭關(guān)系、資源平臺技術(shù)分享水平以及學(xué)校間差異等因素的存在，使得教學(xué)卓越典范很難移植。針對這些問題，“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”第三期強(qiáng)化公共財(cái)產(chǎn)分享功能，強(qiáng)調(diào)高校通過累積成果盤點(diǎn)擴(kuò)大為全國資源共享平臺。為了體現(xiàn)教育的系統(tǒng)性，計(jì)劃第三期把協(xié)助區(qū)域內(nèi)高中進(jìn)行優(yōu)質(zhì)化教學(xué)也納入中心院校的任務(wù)中來。最后，臺灣高等教育界指出，在高等教育國際化背景下，吸引留學(xué)生及協(xié)助本國學(xué)生具備國際就業(yè)力應(yīng)成為學(xué)校的重要工作。計(jì)劃第三期應(yīng)創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的高等教育及漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，吸引外國學(xué)生留學(xué)；提供本國學(xué)生校外（海外）實(shí)習(xí)機(jī)會，提升學(xué)生中文與外語能力，拓展學(xué)生國際視野，建立教學(xué)卓越的國際品牌。[5]

三、計(jì)劃的實(shí)施效果

臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”的基本精神是建立競爭性經(jīng)費(fèi)獎勵機(jī)制，通過對大學(xué)教學(xué)品質(zhì)的重要方面進(jìn)行評價(jià)，強(qiáng)化大學(xué)對于教學(xué)的重視，最終提升學(xué)生對于教學(xué)的滿意度。此項(xiàng)計(jì)劃的推進(jìn)強(qiáng)化了臺灣高校對教學(xué)核心價(jià)值的重視，有效地提升了教師教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，改善了課程內(nèi)容并發(fā)展了學(xué)校的特色競爭力。6大區(qū)域教學(xué)資源中心的設(shè)置，使得教學(xué)卓越經(jīng)驗(yàn)得到了傳承和擴(kuò)散，提升了臺灣高等教育的質(zhì)量與國際競爭力。

（一）深化了教學(xué)核心指標(biāo)，確保了大學(xué)教學(xué)品質(zhì)

為了使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”的第一期發(fā)展了9項(xiàng)教學(xué)核心指標(biāo)，計(jì)劃的第二期將這9項(xiàng)教學(xué)核心指標(biāo)納入到經(jīng)常性預(yù)算編制及競爭性經(jīng)費(fèi)的申請門檻與標(biāo)準(zhǔn)中。這9項(xiàng)教學(xué)核心指標(biāo)分別為：成立協(xié)助教師教學(xué)品質(zhì)提升專責(zé)單位；落實(shí)教師評價(jià)辦法；發(fā)展學(xué)生核心能力指標(biāo)，確保其具備就業(yè)競爭力；建立并完善畢業(yè)生資料庫，關(guān)注學(xué)生就業(yè)發(fā)展趨勢；進(jìn)行全校性教學(xué)評價(jià)；落實(shí)評價(jià)結(jié)果追蹤反饋機(jī)制；課程大綱100%上網(wǎng)，為學(xué)生提供充分的選課咨詢；課程委員會納入校外人士及學(xué)生（含畢業(yè)生）機(jī)制；課程定期檢討評估機(jī)制，使其符合社會發(fā)展及人才需求。[6]在該計(jì)劃的資助下，臺灣大學(xué)基本完成了學(xué)生核心能力指標(biāo)的制定，建立了學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)警、輔導(dǎo)制度及補(bǔ)救措施；確立了畢業(yè)門檻指標(biāo)，提升了學(xué)生的就業(yè)競爭力。獲輔助學(xué)校都訂立了教學(xué)評價(jià)的相關(guān)辦法，除了導(dǎo)師課、論文課或人數(shù)較少的課程不予評價(jià)外，其余各種課程都實(shí)施了全面的評價(jià)。課程大綱上網(wǎng)，為學(xué)生提供了充分的選課信息，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。課程委員會中校外代表的課程改革建議，有效地加強(qiáng)了學(xué)校和社會的聯(lián)系。同時，畢業(yè)生生涯檔案的建立，畢業(yè)生就業(yè)狀況的調(diào)查（包括就業(yè)率、雇主滿意度、 畢業(yè)生滿意度、雇主回饋意見、畢業(yè)生回饋意見等），使得大學(xué)可以根據(jù)畢業(yè)生與雇主的回饋意見，對課程與教學(xué)進(jìn)行檢討與改善，有效地提升了大學(xué)生對瞬息萬變的就業(yè)市場的適應(yīng)能力。

（二）協(xié)助教師教學(xué)專業(yè)成長，提升了教師教學(xué)意愿

臺灣高等教育界認(rèn)為，“學(xué)有專精”與“授業(yè)解惑”是兩種不同的能力，對于一般大學(xué)院校的教師來說，“授業(yè)解惑”的能力更為重要，是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”強(qiáng)調(diào)獲輔助大學(xué)普遍設(shè)立協(xié)助教師教學(xué)能力成長的專責(zé)機(jī)構(gòu)，促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)能力的提升。一方面，這些專責(zé)機(jī)構(gòu)通過編著新進(jìn)教師手冊，建立新進(jìn)教師領(lǐng)航系統(tǒng)以及教師專業(yè)成長社群來促進(jìn)新進(jìn)教師提升教學(xué)能力，盡快融入教學(xué)環(huán)境。截至2012年，臺灣大學(xué)新進(jìn)教師接受輔導(dǎo)的比例達(dá)到93.7%。另一方面，教師教學(xué)能力成長專責(zé)機(jī)構(gòu)定期舉行優(yōu)質(zhì)教師教學(xué)觀摩、教學(xué)技巧研習(xí)、教學(xué)成長社群等活動來提高教師的教學(xué)意愿和教學(xué)能力。通過參與這些活動，大多數(shù)教師在課程設(shè)計(jì)、教材編寫、教法改進(jìn)及學(xué)生學(xué)習(xí)情緒管理等方面得到了指導(dǎo)與幫助。此外，各學(xué)校建立了教師獎勵措施和淘汰制度，對教師的教學(xué)、研究、輔導(dǎo)等項(xiàng)目進(jìn)行全方位的評價(jià)，把師生互動的效率和頻率作為評價(jià)的重要指標(biāo)。這些專責(zé)機(jī)構(gòu)同樣重視針對評價(jià)結(jié)果不理想的教師的追蹤輔導(dǎo)機(jī)制。通過上述措施的實(shí)施，獲輔助院校師生的互動時間大量增加。日本高等教育家金子元久指出，對于大學(xué)教育質(zhì)量的提高，最根本的不是別的，而是教師的自主努力和這種努力的制度化。[7] 正是這種制度化的努力，充分提升了臺灣高校教師的教學(xué)意愿和教學(xué)能力，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。endprint

（三）強(qiáng)調(diào)資源共享，促進(jìn)了共同發(fā)展

為了使有限的教學(xué)資源得以有效的利用，讓未獲得輔助的大學(xué)也有提升教學(xué)品質(zhì)的機(jī)會，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”推行之初就分撥一定的資金設(shè)立“區(qū)域教學(xué)資源中心計(jì)劃”，并在后期的推行過程中從制度層面予以強(qiáng)化，突出強(qiáng)調(diào)其資源“共享”與“扶弱”功能。計(jì)劃第一期成立了6個區(qū)域教學(xué)資源中心，并建立了大學(xué)校園圖書、通識教育課程資源平臺，技職院校技術(shù)研發(fā)成果導(dǎo)入教學(xué)資源共享平臺，技專院校共用性電子資料庫及技術(shù)研發(fā)中心電子圖書共享平臺，技職院校通識教育課程資源平臺等資源共享平臺。這些平臺的建立有效地拓展了臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”的影響范圍，強(qiáng)化了教學(xué)資源中心的功能。在后期的推進(jìn)中，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”強(qiáng)調(diào)獲得資助的中心院校除了依照計(jì)劃內(nèi)容執(zhí)行外，也要協(xié)助伙伴學(xué)校完成9項(xiàng)指標(biāo)涉及的教學(xué)制度面的建制工作，并將其對伙伴院校的輔導(dǎo)納入計(jì)劃執(zhí)行效果的考核機(jī)制?？傊?，通過政策的引導(dǎo)作用，中心院校把對其他院校的輔助作為工作的重要組成部分，落實(shí)資源共享的理念，有效地提升了臺灣高等教育整體的教學(xué)品質(zhì)。

四、計(jì)劃的特點(diǎn)與啟示

任何一個國家的高等教育，當(dāng)其發(fā)展到不同的階段，原有的結(jié)構(gòu)必然發(fā)生很大的變化，對應(yīng)的高等教育任務(wù)自然不同。臺灣“獎勵教學(xué)卓越計(jì)劃”正是臺灣在高等教育普及化階段推出的引導(dǎo)性政策。該計(jì)劃的實(shí)施，強(qiáng)化了大學(xué)對于教學(xué)核心觀念的重視，適應(yīng)了時代的發(fā)展。該計(jì)劃的執(zhí)行特點(diǎn)可歸結(jié)為如下幾點(diǎn)。

（一）計(jì)劃的互補(bǔ)性與推進(jìn)性

臺灣教育部在2001到2003學(xué)年推行“研究型大學(xué)整合計(jì)劃”，總計(jì)提供47億元經(jīng)費(fèi)，促成國內(nèi)7所研究型大學(xué)的產(chǎn)生。后續(xù)更以5年500億元經(jīng)費(fèi)推動“發(fā)展一流大學(xué)及頂尖研究中心計(jì)劃”。2005年開始推行“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”。基于教育資源的有效性和經(jīng)費(fèi)輔助的不重復(fù)原則，臺灣教育部規(guī)定，獲得“發(fā)展國際一流大學(xué)及頂尖研究中心計(jì)劃”的學(xué)校，不得申請“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”。這充分體現(xiàn)了臺灣教育部對于研究卓越和教學(xué)卓越的分類指導(dǎo)原則。這種對于高校政策經(jīng)費(fèi)的分類支持，有效避免了“馬太效應(yīng)”，從整體上提升了臺灣高等教育的質(zhì)量，適應(yīng)了高等教育大眾化時期的要求。此外，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”還具有推進(jìn)性的特點(diǎn)。該計(jì)劃三期的側(cè)重點(diǎn)各有不同，使得教學(xué)卓越的觀念經(jīng)歷了制度引導(dǎo)、強(qiáng)化夯實(shí)、內(nèi)化特色的發(fā)展歷程。從區(qū)域教學(xué)資源中心的推廣看，從中心院校與輔助院校的資源共享平臺，到全國性的通識教育資源平臺網(wǎng)站的推行，使得受益學(xué)校范圍逐步擴(kuò)大。從學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變看，從最初的強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)的診斷和補(bǔ)救，到后期強(qiáng)調(diào)從建立完善學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的措施做起，都是計(jì)劃推進(jìn)性的重要體現(xiàn)。

（二）選取對象的全面性與標(biāo)準(zhǔn)化

一般來講，公立和私立大學(xué)因?qū)W校性質(zhì)不同，在接受政府經(jīng)費(fèi)輔助的結(jié)構(gòu)和額度上都有明顯的差異。為了充分發(fā)揮競爭性經(jīng)費(fèi)的激勵作用，全面提升高等教育質(zhì)量，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”在推行之初即面對所有的公立和私立院校。實(shí)際上，到第一期結(jié)束，私立大學(xué)在獲取計(jì)劃資助的數(shù)量和經(jīng)費(fèi)額度上都高于公立院校，部分私立大學(xué)的教學(xué)成果得到了社會各界的充分肯定。總之，計(jì)劃資助對象的全面性，私立大學(xué)的介入所強(qiáng)化的競爭性，對于臺灣公立大學(xué)產(chǎn)生了正面的刺激，逐漸消除了傳統(tǒng)上對公立和私立大學(xué)的刻板印象，有助于私立大學(xué)競爭力的提升，同時也改善了公立大學(xué)長期以來依賴政府的心態(tài)。此外，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”的標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在其詳細(xì)明確的申報(bào)要求上。計(jì)劃明確指出只有在師資方面、學(xué)生方面、課程方面達(dá)到一定條件的院校才能申請計(jì)劃資助。學(xué)校申請文件應(yīng)包括：計(jì)劃摘要；學(xué)?，F(xiàn)況；符合申請資格所列各項(xiàng)條件的具體說明；學(xué)校中長期發(fā)展重點(diǎn)與特色；預(yù)期效益與考評機(jī)制；經(jīng)費(fèi)需求；已獲本計(jì)劃資助的學(xué)校，在申請中表明歷年的執(zhí)行情況。學(xué)校申請中所提供的其他輔助資料，不僅要有紙質(zhì)文件，同時應(yīng)提供在線網(wǎng)址。

（三）評價(jià)體系的制度化與嚴(yán)格化

評價(jià)體系的制度化和嚴(yán)格化是臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”的另一重要特點(diǎn)。這既體現(xiàn)在確立資助院校的前期審核上，也體現(xiàn)在對于獲得資助院校的中后期考核上。一方面，在確立資助院校的前期審核中，計(jì)劃分初審和復(fù)審兩個階段，初審由臺灣教育部集中相關(guān)學(xué)者、專家組成審核小組，根據(jù)各校提供的計(jì)劃書進(jìn)行書面審核，并篩選兩倍于計(jì)劃預(yù)計(jì)資助院校參與復(fù)審。在審核指標(biāo)上，既有明確的共同性指標(biāo)，又重視體現(xiàn)學(xué)校特色指標(biāo)的確立。另一方面，為了使資助經(jīng)費(fèi)得以有效地利用，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”執(zhí)行平時評價(jià)與年度評價(jià)、短期考核與長期考核相結(jié)合的方式。在平時評價(jià)中，獲資助院校依照規(guī)定提交成果報(bào)告及指標(biāo)達(dá)成情形說明，臺灣教育部依標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審核。同時，教育部不定期派專員到學(xué)校進(jìn)行實(shí)地考察，如果大學(xué)沒有按計(jì)劃執(zhí)行或者執(zhí)行成效并不顯著，教育部將根據(jù)情況刪減或暫緩撥發(fā)經(jīng)費(fèi)。年度考核分三年進(jìn)行：第一年進(jìn)行書面考評，必要時對具體學(xué)校進(jìn)行實(shí)地考評；第二年進(jìn)行實(shí)地考評，考評未通過者將扣減輔助款或要求學(xué)校退出計(jì)劃；第三年實(shí)行書面考評。計(jì)劃期滿進(jìn)行總考評，從整體上了解計(jì)劃的實(shí)際成效，并為下一期計(jì)劃的制定和推行提供參考。此外，為有效避免既是“運(yùn)動員”又是“裁判員”身份的尷尬，臺灣教育部每年均委托民間專業(yè)團(tuán)體到獲輔助的學(xué)校進(jìn)行師生滿意度調(diào)查。

（四）政策引導(dǎo)，鼓勵學(xué)校基于自身定位的發(fā)展

大學(xué)越是有名氣越是沒有進(jìn)行教學(xué)改革的勇氣，越是無名的大學(xué)卻越是愿意進(jìn)行教學(xué)改革。但在重視研究的制度下，這種努力和地位總是得不到社會的承認(rèn)。在這樣的現(xiàn)實(shí)情況下，非研究型大學(xué)，并不明白自己應(yīng)該追求什么樣的教育質(zhì)量。臺灣高等教育宏觀規(guī)劃委員會指出，高等教育質(zhì)量是一個多層次的概念，普及化高等教育體系應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)分類，使不同的大學(xué)發(fā)揮不同的社會功能。但是，由于受傳統(tǒng)社會觀念的影響，如果突然訂立明確的分類指標(biāo)要求大學(xué)進(jìn)行分類，也許會造成巨大的沖擊和反效果，導(dǎo)致大學(xué)不顧自身的實(shí)際情況，無視自己的資源和特色，以研究型大學(xué)為目標(biāo)，以致浪費(fèi)高等教育資源，最終影響高等教育的整體發(fā)展。因此，政府首先應(yīng)利用政策與專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)機(jī)制，根據(jù)分類的原則引導(dǎo)高校根據(jù)其自身的資源、特色、條件來自我定位、自我發(fā)展。只有政府通過前期的資金與政策引導(dǎo)，才能有助于高校在后續(xù)的發(fā)展過程中把分類發(fā)展、彰顯特色、提高自己的核心競爭力等內(nèi)化為常態(tài)性的機(jī)制，從而最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)高等教育多元化發(fā)展這一根本目的。

當(dāng)然，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”在執(zhí)行的過程中同樣存在著一些問題。首先，由于競爭性經(jīng)費(fèi)的影響，中心學(xué)校與伙伴學(xué)校互為競爭對手，資源分享與輔助概念無法得到真正的彰顯。學(xué)校之間的差異也使得典范轉(zhuǎn)移功能很難發(fā)揮。其次，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)計(jì)劃”強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該依照其師資結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)備和學(xué)生素質(zhì)訂立具有學(xué)校特色的執(zhí)行計(jì)劃，但過多的量化績效指標(biāo)使得學(xué)校在一定程度上出現(xiàn)趨同化的趨勢，違背了計(jì)劃的初衷。再次，就調(diào)查結(jié)果來看，該計(jì)劃同樣存在著硬件滿意度高、軟件滿意度低的問題。最后，由于高校圍繞審核指標(biāo)進(jìn)行建設(shè)，臺灣“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”政策的強(qiáng)指引功能仍然存在。因此，如何引導(dǎo)學(xué)校將硬性設(shè)備改善的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生可在教學(xué)上直接受益的項(xiàng)目，如何引導(dǎo)各高校把教學(xué)卓越內(nèi)化為常態(tài)性的機(jī)制，是臺灣高等教育界需要解決的重要政策問題。

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