丁斌 馬焱 薄浦 潘志龍

(1.黑龍江八一農墾大學 黑龍江大慶 163319; 2.黑龍江省大慶市祥閣學校 黑龍江大慶 163316)

隨著社會的飛速發(fā)展,人們對于多元文化的存在已逐漸能夠接納和融入,但多元化的價值觀念、文化習俗、行為習慣的差異性也導致不同人群之間會發(fā)生一定的摩擦和沖突。而師生沖突是教育教學領域中一對較為常見的矛盾,它是在課堂教學中,師生由于心理、價值觀、角色、占有資源和知識的多寡等方面的差異而產生的不一致、對立和相互干擾的互動。[1]在本次研究中所探索的對象僅針對于狹義的發(fā)生在體育教學課堂之上的師生沖突。而對于沖突本身,從其對雙方的作用來講可以分為良性沖突和惡性沖突,良性沖突對于矛盾雙方起著積極、正面的效應,而惡性沖突則具備破壞性和毀滅性,其對矛盾雙方起著負面的作用。本研究擬通過對體育課堂教學中師生沖突表現(xiàn)、成因進行分析和論述,試圖為解決師生課堂矛盾提供一系列有利于緩和、杜絕師生惡性沖突發(fā)生的對策性建議。

1 體育教學中師生沖突表現(xiàn)

1.1 課堂教學內容與學生興趣取向的相互背離

對于教師與學生間的關系而言,課堂所實施的教學內容、方法與手段、教師隱性課程內容均是二者聯(lián)系的橋梁和平臺,二者通過這些內容來進行信息的傳遞和接收。而人是有其思想和差異性特點的思維個體,往往在信息交流時由于雙方的觀念、理念和喜好不同會產生溝通問題,甚至引發(fā)更為嚴重的沖突。而課堂教學內容是教師按照一定的教學大綱、原則及個人設計思路所確定和安排的,在此,當教學內容背離了學生的興趣取向時,則容易產生信息交流的不暢,進而引發(fā)教師預設與學生興趣的不一致。

1.2 教師人生觀、價值觀及知識背景與學生的不對稱性

教師的觀念、知識水平等相關思想、要求、價值觀及知識結構與學生有著較大的不同,而這種不對稱性也是體育課堂中師生沖突的重要表現(xiàn)形式之一。對于這一外在表現(xiàn)可以從教師的時代背景和知識結構來進行闡述。如當教師在教授某一個動作或技能的時候,其講述方式比較科學和規(guī)范,但一些學生由于認知基礎較差,會依據(jù)自身所掌握的知識能力來對教師的講解進行信息的加工,但最終所理解的方向與教師的初衷產生了偏差,而久而久之,這種偏差會逐漸擴大,當學生發(fā)現(xiàn)自己所學與教師所教有巨大差異時,便會產生消極情緒,而反過來教師也會對該生的學習提出質疑,則甚至導致認知上的沖突,這便是知識結構上的沖突形式。

1.3 固定化、模式化的教學方式與學生創(chuàng)造性學習需求的沖突

通常教師們的思維理念所反映出來的教學安排和教學方式均是有理有據(jù)、有證可循的。[2]但學生卻不然,其思考不受已有知識體系的束縛和約束,對事物保持了較大的新鮮度,一旦發(fā)生興趣,則會發(fā)揮其想象力和創(chuàng)造力,拓展思維對事物進行分析、研究和理解。這種思考方式雖然其缺乏依據(jù),往往其思考的方向和結果并不能對學習內容進行正確理解,但如若過分限制或禁止此類思維,則剝奪了學生創(chuàng)造性學習的需求權利,且不利于開發(fā)學生對體育課程學習的創(chuàng)新自主能力。

以體育課堂教學中對于籃球投籃科目學習為例,通常按照大綱和教師教學習慣,普遍會從單手肩上投籃教起,且對于動作細節(jié)會進行逐漸完善。這一教學進程本身并不存在問題,但學生對于投籃這一技術動作的理解卻大多不是建立在教學課本和教師的理解之上,而是通過電視等媒介及現(xiàn)實籃球比賽中所獲取的第一表象,由此產生了對于籃球投籃動作的初步印象。而這些視頻錄像及現(xiàn)實動作往往都各種各樣,動作形式上有不小的差異,這就使得學生所建立的動作表象與教師所教正規(guī)動作不同,當學生按照教師的思維和理念來學習時,有些學生并不能完全理解教師的教學要求,就漸漸的偏向于按照自己的理解來進行練習,而這往往與教師所教的技術要求有悖,故而由此引發(fā)一系列的沖突行為。

2 體育教學中沖突形成原因及影響

2.1 教師的教學思維、理念與創(chuàng)新性學習間的矛盾

教師對于教學的把握、思維方式及執(zhí)行理念均來自于其日常教學進程中所獲取的經驗和自身系統(tǒng)知識體系。[3]那么這一系列內容有其獨特的特點和功能。正確的教學理念及規(guī)律把握使得教師能夠依據(jù)客觀教育規(guī)律來進行思維推演,為教學活動的順利進行提供思維保障,但其也有著一定的系統(tǒng)性、邏輯性和固定性的特點。尤其是固定性,并不是指教師思維的固定,而是經過一段時間的磨練而產生對教學活動理解、執(zhí)行的某種模式化思考。因此,相對于學生知識體系的相對空白,則二者之間容易產生理解和認識上的不同,當教師強迫、限制甚至批評學生的自身理解方式時,則學生對于教師的反饋會有抵觸情緒,而且如若矛盾加大,所產生的沖突也會越大。

2.2 課堂教學的預先設置與學生學習興趣、課程生成性的不符

課堂教學中教師對教學內容、教學方法、進度與程序的實施都是在課前準備的前提下來開展進行的。從教師的角度出發(fā),這一課前備課對于課程的順利實施和教育意義都是非常必要的。而實際情況卻不一定與教師所預計的那樣符合其教學設置和安排,這時往往學生對于課程內容和教師所采用的教學手段會缺乏興趣,甚至不予配合,這就導致了師生間矛盾爆發(fā)的隱患。

教學過程是個雙向的信息交流活動,從教育生態(tài)學角度來看,課堂教學有其生命性和生態(tài)性,而教育過程中頻繁的信息互動又產生了許多的不確定性及生成性。在實際的教學過程中往往生產性與預設性之間會產生一些分歧和矛盾,因此,教師如果處理好了,則可以利用這對矛盾體互為補償、互為促進的良性作用去影響體育課堂教學,使其產生教學效益。而運用的不好,則會爆發(fā)出諸多負面影響。

2.3 教師權威與學生探究間的把握不足

教師的權威性地位也是與學生創(chuàng)新性學習和探究產生矛盾的一個因素之一。當然教師的權威性并不是一個消極因素或者負面因素,在此我們指的是對于教師權威的過度使用。實際上,這一因素的作用通常是發(fā)生在上述關于二者思維、理念及教學方式出現(xiàn)問題時,由于教師對于權威性的過度使用而導致的沖突進一步嚴重。師生在產生分歧時,雖然教師的意愿和期望是正確的,但方式卻過于直接,容易導致學生的不理解和消極性情緒,故而可以考慮先肯定其創(chuàng)新性思維,讓其在實踐中去檢驗自己的想法,再求更正。

2.4 年齡落差所帶來的文化、情感及價值觀念的差異性

師生間年齡的較大落差也是二者課堂教學溝通不力的一個重要因素之一,而這種落差實際上就是人們常說的“代溝”。[4]教師與學生代表著兩種截然不同的文化群體,其分別所屬于成人亞文化與青少年亞文化。而這兩者在文化價值觀念、情感表現(xiàn)、行為規(guī)范及心理動態(tài)有著十分明顯的差距。而在這方面所引發(fā)的沖突中大多是學生的文化價值觀念所導致的。其受社會上多元文化的深刻影響,加之自身辨識能力不足,對于一些不良文化缺乏認識,故而將所有感興趣的文化理念、價值觀念及行為習慣納入其中,并體現(xiàn)在各個方面,因此,課堂教學也在所難免。也就是說學生此類不愿屈從于社會主流意識及觀念的行為最終反映到對教師教學的不認同,且分歧加深時會產生一定強度的沖突表現(xiàn)。

3 結論與建議

3.1 結論

隨著我國社會經濟的快速發(fā)展和改革開放的逐步深化,廣大青少年學生受外來文化影響其價值理念、人生觀及行為習慣較之以往有明顯差別。而這當中所引發(fā)的體育教學課堂師生沖突越發(fā)嚴重。這些沖突表現(xiàn)主要有：內容與興趣不符、二者認知結構不對稱的認識沖突、固定化教學模式與學生創(chuàng)新性學習需求的沖突等三種。其沖突引發(fā)的主要誘因與師生的思維、理念、教學安排、學習興趣、教師權威及年齡代溝有著密切的聯(lián)系。

3.2 建議

無論是哪種沖突及誘因,均可將其歸納為對度的把握。在解決體育課程中師生沖突現(xiàn)象的途徑之中,教師始終應作為一名主導者和引入人,主動性的掌控整個教學過程中易發(fā)沖突的苗頭和現(xiàn)象,教師應從細微入手,對課堂教學沖突形成一定的監(jiān)控,使其在萌芽發(fā)生之時即可消滅。

[1]張金芳,劉秀英．課堂教學中的師生沖突芻議[J]．龍巖師專學報,2004(4)：126-128．

[2]田國秀．接納沖突一當代教師面對師生沖突[J]．教育理論與實踐,2004(2)：27-30．

[3]葉為,韋耀陽．重新審視師生沖突一種文化學分析[J]．湖北師范學院學報,2005(4)：100-101．

[4]周興國．課堂里的師生沖突：根源及對策[J]．教育評論,1999(1)：48-50．