黃 濤，余雅麗，張慧芳，王 穎

（1．華中師范大學 國家數(shù)字化學習工程技術研究中心，湖北 武漢430079；2．蘇州市電化教育館，江蘇 蘇州215004）

一、背景與意義

現(xiàn)代信息技術正以驚人的速度滲透到社會的各個領域，信息技術應用能力的重要性幾乎已經(jīng)被全世界所公認。我國教育部在2013年11月啟動了“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”，在2014年頒布的《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》中，也明確指出信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業(yè)能力，同時教育部還要求各地將教師信息技術應用能力作為教師資格認定、資格定期注冊、職務（職稱）評聘和考核獎勵等的必備條件，列入中小學辦學水平評估和校長考評的指標體系。由此可見信息技術應用能力對教師的重要性。按照目前教師信息技術應用能力平均水平，對教師進行信息技術應用能力的培訓已是迫在眉睫。

目前，我國的教師培訓還存在普及率低、流于形式、培訓不規(guī)范、內(nèi)容針對性不強等問題，培訓方式多采用灌輸式，參訓教師很少有參與的機會，培訓的模式仍然是“授受式”，較少考慮學科的差異性、教師能力的差異性等因素。蘇州市未來教室環(huán)境下的教師信息技術應用能力培訓進行了深入的實踐和理論的探索，本文對探索的經(jīng)驗在培訓內(nèi)容、培訓方法和培訓模式等方面進行了總結(jié)。

二、培訓創(chuàng)新的探索

1.培訓內(nèi)容創(chuàng)新

目前，我國各地的教師信息技術應用能力培訓內(nèi)容都是在2004年教育部頒布的《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準》基礎上制定的，內(nèi)容存在針對性不強、過于陳舊等問題，基于未來教室環(huán)境下的教師培訓課程與以往的培訓課程相比，培訓內(nèi)容有以下改進創(chuàng)新之處：

（1）針對性增強，在一定程度上實現(xiàn)了個性化

基于未來教室的教師培訓課程分為三大主題，每個大主題又分為不同的小主題，如圖1所示。每個小主題的培訓課程是根據(jù)不同對象的不同需求制定的，例如教研人員與骨干教師的信息技術應用能力提升培訓課程內(nèi)容就不一樣，內(nèi)容的針對性明顯增強。

三大主題是按照信息技術應用能力水平的高低劃分的，培訓的課程是在考慮參訓教師的個體差異性基礎上采用多種資源形式呈現(xiàn)的，參訓教師可以根據(jù)自身的能力水平、自身的需求、自身的限制條件選擇不同主題的培訓課程，從而提高自己的信息技術應用能力，課程在一定程度上來說是具備了個性化的特點。

圖1未來教室環(huán)境下的教師培訓課程

（2）實用性增強，增加前沿性

在實用性方面，課程內(nèi)容的選擇緊密結(jié)合當前社會的發(fā)展需求，讓參訓教師體會到所學有所用。例如在通識培訓課程中，結(jié)合了目前移動學習的發(fā)展需求，為參加培訓的教師制作安卓程序相關知識的課程。又如在骨干教師信息化教學能力提升培訓中，組織教師進行現(xiàn)場課堂教學觀摩，教師通過這種直觀簡單的培訓形式可以快速的學習掌握其他教師的教學手段，并應用到自己的教學中。實用性相對以往的培訓明顯增強。

在前沿性方面，課程的內(nèi)容是根據(jù)培訓目標，結(jié)合信息技術的熱門研究方向以及技術與教育相結(jié)合的最新應用等制定的。例如在培訓課程中所安排的智慧數(shù)字校園和未來教室、教育云服務平臺等內(nèi)容，都是目前教育與技術結(jié)合的最新應用與研究方向，代表著未來教育的發(fā)展趨勢。

2.培訓方法創(chuàng)新

基于未來教室的教師信息技術應用能力培訓是采用虛實結(jié)合的方式，虛是指教師在培訓過程中所用的資源是在“云”上的，及教育服務云平臺下專門制定的云端課程，端是指受訓者在受訓過程所使用的終端設備，與專家和其他學員之間面對面的交流討論，在培訓教室進行實踐操作等，簡單的說就是線上自主學習與專家講座兩種培訓方法，培訓會根據(jù)不同的培訓目標、培訓內(nèi)容、培訓對象選擇不同的培訓方式，如表1所示。

其中線上自主學習是在華中師范大學制作的star云課堂上進行的，如圖2所示。該課堂是在云端上，它克服了傳統(tǒng)網(wǎng)絡教育平臺上的一些缺陷，例如時空限制、學習者交流、互動的實時性不夠、信息更新滯后、資源短缺等。

用戶只需要一個star云課堂的賬號，就可以登錄到一個虛擬桌面，享受全部應用，同時由于無線通訊技術的發(fā)展，各種移動終端設備（如智能手機、個人數(shù)字助理、電子書包等）的普及，參訓教師可以通過瀏覽器隨時隨地的進入學習環(huán)境，獲取學習資料、學習計劃等進行學習。借助移動終端設備體積小、便于攜帶的優(yōu)勢，打破了學習的時空局限，拓展了學習空間，提高了學習的效率。

表1培訓方式

圖2云課堂學習平臺

專家講座是另一種培訓方法，專家講座主要是進行面授，面授是在未來教室里進行的?！拔磥斫淌摇卑藝鴥?nèi)外領先的電子雙板課堂教學平臺、兼容多種移動終端的課堂互動系統(tǒng)、課堂流媒體系統(tǒng)和教室物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)。

電子雙板除了具有一般交互式電子白板即時書寫、任意繪畫、調(diào)用資源等特點外，兩塊屏幕可以互相補充或任意穿插的呈現(xiàn)教學內(nèi)容，彌補了在多媒體教室上課時內(nèi)容一旦錯過就很難補上的缺陷。參訓教師在上課過程中可以通過互動系統(tǒng)，向指導教師反映聽課程度，然后指導教師針對性改變進度，增強了教學互動性，有利于提高培訓效果；教室流媒體全程錄下參訓教師上課的過程，參訓教師可以在課后通過終端復習，無法到課堂的學生甚至可以在另外的空間同步上課，這樣既可以幫助參訓教師鞏固所學內(nèi)容，又能彌補部分人因無法上課造成的缺陷，使更多的人享受到優(yōu)質(zhì)的資源。簡而言之，參訓教師在面授時，除了能實現(xiàn)培訓目標外，還可以親身試用和感受未來教室的一切。

3.培訓模式

傳統(tǒng)教師培訓模式通常是“授受”式，即一個培訓者面對所有的參訓教師，培訓者就像一個演員，系統(tǒng)地講授某個方面的專題，專注于傳授知識，參訓教師就像一個觀眾，專心聽課、認真觀摩。這種培訓模式由于知識的僵化封閉、信息的單向傳輸、知識偏陳述性等問題導致教學效果不佳。在未來教室環(huán)境下，我們不僅會采用傳統(tǒng)的“授受”培訓模式，更多的是采用體驗式、任務驅(qū)動式、參與式等模式。

（1）體驗式培訓模式

體驗式培訓是一種通過個人在活動中的充分參與來獲得個人的體驗,然后在培訓師的指導下,團隊成員共同交流,分享個人體驗,提升認識的培訓方式。將其運用到教師培訓中則是指在教師培訓過程中，根據(jù)參訓教師的認知特點和規(guī)律，將培訓課程活動化，通過創(chuàng)造實際的情境和機會，使參訓教師在活動過程中理解并建構(gòu)知識、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義的培訓形式。[1]

培訓課程中有許多課程都是以體驗式培訓模式進行的。例如骨干教師信息化教學能力提升培訓中就有“信息技術與教育教學融合示范性學校的課堂現(xiàn)場教學觀摩和經(jīng)驗交流”的培訓主題。為參訓教師創(chuàng)造現(xiàn)場觀摩的機會，讓教師通過觀摩他人教學行為的方式來學習，并與團隊成員進行交流，反思自我行為，分享體會，從而幫助教師盡快接受新的教學理念，實施新的教學行為，提升自己的能力。這種培訓模式除了可以達到原本的教學目標外，還可以增強參訓教師的責任感，激發(fā)參訓教師的主動性，促進教師產(chǎn)生創(chuàng)新認識。

（2）參與式培訓模式

參與式培訓模式是建立在現(xiàn)代教育理論基礎上，以學習者為中心，以活動為主，所有參與者平等參與的新模式。具體操作模式有:以案例分析為主的培訓模式、示范—模仿的培訓模式、專題講座模式、問題探究模式、情境體驗模式、研訓互動模式等。[2][3]

基于未來教室的教師培訓課程也采用了這種培訓模式，例如教研員信息化研究能力提升培訓中的“信息技術與學科教學深度融合——以具體學科為例”，給參訓教師提供教育教學實踐活動中的實例，讓參訓教師主動、自愿地參與到案例分析中，進行交流討論，提出自己的觀點看法，這種培訓方式可以改變參訓教師被動聽講的學習狀態(tài)，增強參訓教師學習的主動性。

（3）任務驅(qū)動式培訓模式

任務驅(qū)動式培訓模式就是以學習者為中心，以學習任務為動力、手段和目標，使學習者在實踐中獲得新知和提高技能的培訓方法。一般可以將其分為科研式、教研式、反思式、雙向式四種任務驅(qū)動模式。[4]

例如教學媒體素材設計與開發(fā)主題下的“Dreamweaver網(wǎng)頁規(guī)劃設計”課程，就可以布置制作個人教學網(wǎng)站的任務，讓參訓教師邊進行理論學習，邊進行實踐，邊進行反思，最終完成任務，這種反思式培訓模式使得教師在不斷學習、實踐、反思的過程中建構(gòu)起新知識與新經(jīng)驗，從而提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。總的來說，任務驅(qū)動培訓模式能有效地激發(fā)參訓教師的主動性，體現(xiàn)培訓的目標性，落實培訓的實踐性，從而切實提高培訓的實效性。

4.培訓效果評價創(chuàng)新

對于教師信息技術應用能力培訓的評價，傳統(tǒng)的評價方式采用類似于計算機等級考試的方法，將書面考試與實踐操作相結(jié)合，其中考試只注重受訓教師對一些信息技術理論的簡單記憶，實踐操作也只是培訓評價中的一種流于表面的形式，或者是利用調(diào)查問卷對培訓本身進行評價。這些評價很難真正評價出教師的實際水平，不利于發(fā)現(xiàn)教師的真實問題，不利于提升教師信息技術應用能力，不利于促進教育信息化發(fā)展。未來教室環(huán)境下的教師信息技術應用能力培訓效果評價的創(chuàng)新之處：

（1）評價主體多元，評價方式多樣

評價主體既包括培訓指導教師，也包括參訓教師，還有利用過程性軟件進行的評價。評價的方式包括書面測試、實踐操作、參訓教師互評與自評、指導教師打分評價、過程性軟件評價。針對不同的培訓內(nèi)容、培訓目標采取不同的評價方式，也可以根據(jù)需要將不同的評價方式結(jié)合起來進行評價。

如果參訓教師是通過網(wǎng)上學習的形式參與培訓的，可以結(jié)合書面測試、過程性評價、指導教師打分評價對參訓教師進行評價（見表2）。

表2

如果參訓教師是通過面授的形式參與培訓的，可以結(jié)合書面測試、實踐操作、過程評價、指導教師打分評價對參訓教師進行評價（見表3）。

表3

（2）動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合

教師的培訓工作具有連續(xù)性，是一個靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合的發(fā)展過程，在評價教師培訓時應該將動態(tài)評價與靜態(tài)評價有效結(jié)合起來。靜態(tài)評價就是類似書面測試、實踐操作測試等的總結(jié)性評價，是對培訓結(jié)果數(shù)據(jù)的量化分析，從而得出評價實際效果與目標之間的差距。[5]動態(tài)評價是發(fā)展性評價，是對整個培訓過程的評價判斷，從培訓之前的調(diào)查研究到培訓之后的反饋評價，發(fā)現(xiàn)培訓模式、培訓內(nèi)容、參訓教師、指導教師中存在的問題，并想出解決辦法，調(diào)整培訓方案，為下一次培訓做出更好的培訓方案。[6]

（3）注重跟蹤式反饋評價

培訓結(jié)束，僅依靠參訓教師的考試成績、作業(yè)成績、學習過程中的一些評價結(jié)果整合出來的評價結(jié)果還不足以反映參訓教師真正的能力水平，可以在培訓結(jié)束后，對參訓教師進行半年的跟蹤指導評價，[7]可以將縱向評價與橫向評價相結(jié)合，縱向評價就是將參訓教師參訓前后能力的狀況進行評價，例如像參訓教師所在的學校發(fā)放問卷、量表，了解參訓教師受訓前后信息技術應用能力的變化，從而判定教師的培訓效果；橫向評價就是將參訓教師與未參訓教師的能力進行對比，評價培訓效果。

三、總結(jié)

教師信息技術應用能力培訓對教育信息化發(fā)展具有重要的推動作用，未來教室環(huán)境下進行的教師培訓本身就是一種創(chuàng)新，借助未來教室中的先進技術及設備，為教師培訓創(chuàng)造的創(chuàng)新之處還有待進一步研究，但其重要意義已經(jīng)展現(xiàn)出來了。

[1]吳衛(wèi)東.體驗式培訓，教師培訓的新視角[J].教育發(fā)展研究，2008（Z4）：58.

[2]曾琪,杜蕾.參與式教師培訓效果的評價研究[J].教師教育研究，2007（4）：51.

[3]吳忠良.參與式教育技術能力培訓者培訓模式探索[J].中國電化教育，2006（11）：27-30.

[4]虞哲中.“任務驅(qū)動”在骨干教師培訓中的應用[J].新課程研究（下旬），2011（211）：99.

[5]宋衛(wèi)華.未來教室的構(gòu)建及應用探討[J].中國信息技術教育，2011（Z2）：124.

[6]喬洋.中小學教師培訓評價的問題與對策[J].教育科學論壇，2011（9）：59.

[7]朱惠強.中小學教師信息技術應用能力培訓的基本模式[J].浙江現(xiàn)代教育技術，2006（6）：8-11.