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        從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角分析小學(xué)低段語(yǔ)文的朗讀教學(xué)

        2014-12-01 09:00:38康亞娟
        科技創(chuàng)新導(dǎo)報(bào) 2014年24期

        康亞娟

        摘 要:“興趣是學(xué)生最好的老師”,這就要求語(yǔ)文教師要在小學(xué)階段的低段語(yǔ)文閱讀中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀的熱愛之情,讓學(xué)生對(duì)閱讀有興趣,感受到閱讀的樂(lè)趣,最后實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主地進(jìn)行閱讀這樣一個(gè)過(guò)程。教師在指導(dǎo)小學(xué)生開展低段語(yǔ)文朗讀教學(xué)的過(guò)程中,應(yīng)該更多地從學(xué)生的角度看待、分析朗讀教學(xué)的過(guò)程,了解學(xué)生在學(xué)習(xí)能力和接受力方面的直接的感受。

        關(guān)鍵詞:學(xué)生學(xué)習(xí) 小學(xué)低段語(yǔ)文 朗讀教學(xué)

        中圖分類號(hào):G412 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1674-098X(2014)08(c)-0136-01

        傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育讓許多教師認(rèn)為考試成績(jī)的高分才是硬道理,一味地追求成績(jī)上的效果而忽視了對(duì)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中語(yǔ)言能力和領(lǐng)悟能力的培養(yǎng)。上課的重點(diǎn)是識(shí)字,課后的重點(diǎn)是背誦,唯獨(dú)缺少了組織學(xué)生語(yǔ)文朗讀這一環(huán)節(jié)的教學(xué),這樣的教學(xué)模式只會(huì)導(dǎo)致更多高分低能的學(xué)生出現(xiàn)。

        1 目前低段語(yǔ)文朗讀中存在的問(wèn)題

        縱觀目前我國(guó)小學(xué)低段語(yǔ)文的朗讀學(xué)習(xí),還是存在許多教學(xué)弊端,這些問(wèn)題的存在阻礙著學(xué)生語(yǔ)言能力和理解能力的培養(yǎng)。

        1.1 教師課堂偏重理論講解,學(xué)生沒(méi)機(jī)會(huì)朗讀

        語(yǔ)文教學(xué)中一項(xiàng)最重要的學(xué)習(xí)就是閱讀,閱讀能夠給學(xué)生提供的幫助最全面也最實(shí)用。不少教師在上課時(shí),存在擔(dān)心小學(xué)生的理解能力差,認(rèn)字水平不高等顧慮,不希望將時(shí)間花在讓學(xué)生朗讀方面。反而更注重對(duì)詞句的分析、講解,用冗長(zhǎng)的理論對(duì)小學(xué)生進(jìn)行講解,長(zhǎng)篇大套、滔滔不絕的講解讓學(xué)生的接受度下降,甚至?xí)a(chǎn)生厭煩心理。全課程僅有的朗讀成了教師自己的“表演”,替學(xué)生來(lái)朗讀永遠(yuǎn)也幫助不了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的提高。小學(xué)的低段語(yǔ)文朗讀教學(xué)也是如此,課堂中教師只顧按照自己的思路進(jìn)行講課,完全沒(méi)有顧及到小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理,最終導(dǎo)致教師講得累,學(xué)生聽著更迷茫。本應(yīng)讓所有學(xué)生都積極參與的課堂成了一對(duì)一的“滿堂問(wèn)”,到了課程結(jié)束,學(xué)生連一次課文也沒(méi)讀全,根本沒(méi)有學(xué)會(huì)如何正確地朗讀。

        1.2 不考慮小學(xué)生的接受能力,要求超出實(shí)際

        許多教師在小學(xué)低段語(yǔ)文的朗讀教學(xué)中,忘記了小學(xué)生的自身特點(diǎn),忽視了“小”字的含義,完全按照成年人的思考方式開展授課,最后不但造成講的內(nèi)容“太大”,涉及問(wèn)題太廣,對(duì)學(xué)生的要求也太高。不少教師在進(jìn)行朗讀指導(dǎo)的過(guò)程中,不看重讀,只看重講,在學(xué)生還沒(méi)有學(xué)會(huì)把一字一句都讀明白的情況下,就開始大講特講文章中心思想,文章蘊(yùn)含的深層情感等,對(duì)于廣大小學(xué)生來(lái)說(shuō),通過(guò)低段語(yǔ)文的朗讀學(xué)習(xí),可以實(shí)現(xiàn)認(rèn)字?jǐn)?shù)量的提升就是一種進(jìn)步。但不少教師不滿足于此,有的在學(xué)生還沒(méi)有完全掌握陌生字詞的情況下,就開始“越級(jí)”講起了文章思想等理論,這不但達(dá)不到預(yù)期效果,還會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

        2 小學(xué)低段語(yǔ)文朗讀的不同教學(xué)模式及效果

        這里我們運(yùn)用一篇小學(xué)一年級(jí)課程中的一篇課文進(jìn)行分析,通過(guò)不同的教學(xué)模式可以看出學(xué)生對(duì)朗讀教學(xué)的不同感受。這篇名為《小松樹和大松樹》的寓言故事由同一位教師,采用“一課兩講”的教學(xué)模式,即將這篇課文經(jīng)第一次講解后,進(jìn)行構(gòu)造重組,轉(zhuǎn)變教學(xué)思路再次授課。第一堂課,教師以問(wèn)答形式開展教學(xué),統(tǒng)計(jì)顯示上課期間的問(wèn)答次數(shù)達(dá)到77次,教師對(duì)文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)講解細(xì)致,文章中出現(xiàn)很多語(yǔ)氣詞,如“哇、喂、呀”等,教師在教課中單獨(dú)將這些語(yǔ)氣詞拎出來(lái)著重講解,要求學(xué)生們特別注意朗讀時(shí)的語(yǔ)氣、語(yǔ)感。但是教師缺少范讀,同時(shí)整堂課學(xué)生也沒(méi)有朗讀的機(jī)會(huì),這節(jié)課的“讀”完全達(dá)不到朗讀的要求,都是以單個(gè)詞和單條句子為主,全程唯一一次朗讀是在課程即將結(jié)束時(shí),教師在將所有知識(shí)要點(diǎn)都講完之后,進(jìn)行了一次全班朗讀,但朗讀之前教師也沒(méi)有說(shuō)明閱讀的目的與任務(wù),只要求學(xué)生掌握好部分關(guān)鍵詞的讀法和語(yǔ)氣。這堂課教學(xué)速度快,基本以教師的講解為主,學(xué)生記憶的多是文章中的局部知識(shí)點(diǎn),沒(méi)有形成對(duì)整篇文章的理解概念。這樣的教學(xué)模式很普遍,學(xué)生缺少朗讀機(jī)會(huì),課上的學(xué)習(xí)質(zhì)量值得懷疑。

        經(jīng)過(guò)課后研究探討,教師對(duì)課程結(jié)構(gòu)做出了調(diào)整。在第二次上課時(shí),學(xué)生的閱讀時(shí)間明顯增加,約有15分鐘,其中10分鐘屬于學(xué)生自由閱讀,之后由教師進(jìn)行范讀2次,講課的時(shí)間約20分鐘。在閱讀時(shí),教師還注重對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng),如要求學(xué)生在教師范讀期間,用手或筆跟著閱讀的句子自己小聲跟讀,通過(guò)學(xué)習(xí)教師的朗讀語(yǔ)氣來(lái)掌握正確的閱讀方法。在布置小組朗讀時(shí),提前告知學(xué)生要注意的問(wèn)題,讀到形容詞、副詞時(shí),如“很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)”等詞語(yǔ),教師可以讓學(xué)生帶有動(dòng)作地朗讀,強(qiáng)化學(xué)生的記憶與理解,提高了學(xué)生在課堂中的參與度,整堂課下來(lái),學(xué)生通過(guò)集體朗讀、同桌朗讀的形式,共朗讀文章50次,每名學(xué)生至少朗課文讀4遍。這節(jié)課的教學(xué)質(zhì)量明顯優(yōu)于第一節(jié)課,課堂活躍度和學(xué)生自主朗讀積極性大幅提升,切實(shí)做到了每名學(xué)生都參與到了課堂教學(xué)之中。

        3 小學(xué)低段語(yǔ)文朗讀教學(xué)的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

        3.1 結(jié)合課文內(nèi)容,營(yíng)造朗讀環(huán)境

        教師在課堂上可以利用小學(xué)生活潑好動(dòng),對(duì)新鮮事物感興趣的心理,結(jié)合課文內(nèi)容,在班級(jí)里營(yíng)造出符合語(yǔ)境的朗讀氛圍。例如《雨后的森林》這篇課文,當(dāng)讀到“小蘑菇撐起了花傘,葡萄掛上了水珠”時(shí),就可以讓學(xué)生用生動(dòng)的表演來(lái)將文字形象化,對(duì)文中提到的各種動(dòng)詞、形容詞分別予以肢體表現(xiàn),這樣既幫助了學(xué)生對(duì)課文的感悟,也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在玩中學(xué)的愉快教學(xué)理念。

        3.2 把朗讀內(nèi)容與生活實(shí)際相結(jié)合

        學(xué)生在朗讀一篇課文時(shí),是帶著一定的自我觀點(diǎn)在閱讀,他們?cè)陂喿x過(guò)程中也會(huì)有所思考,再綜合自身素質(zhì)和生活環(huán)境等因素后,學(xué)生通過(guò)朗讀可以發(fā)表自己對(duì)朗讀時(shí)應(yīng)有的語(yǔ)境、語(yǔ)氣的理解和觀點(diǎn)。在《春雨的色彩》這篇文章中,學(xué)生對(duì)鳥兒的“爭(zhēng)論”形式這一問(wèn)題,都提出了自己的看法,有的認(rèn)為麻雀在“爭(zhēng)論”時(shí)就應(yīng)該嘰嘰喳喳,語(yǔ)速要像連珠炮;有的孩子認(rèn)為麻雀與燕子在“爭(zhēng)論”時(shí)雙方雖各有特點(diǎn),但不應(yīng)該是吵架的感覺(jué),應(yīng)該有禮貌的對(duì)話;還有的孩子覺(jué)得鳥兒的“爭(zhēng)論”是把道理說(shuō)清楚就可以,不至于吵架。由此可見,學(xué)生們的生活環(huán)境與個(gè)體因素都決定了不同學(xué)生對(duì)文章有著不同認(rèn)知。教師應(yīng)多多關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異,以便有針對(duì)性地展開朗讀教學(xué)。

        4 結(jié)語(yǔ)

        教師在課堂教學(xué)中,應(yīng)該從從學(xué)生的視角來(lái)觀察和分析朗讀教學(xué),用這種直觀的方式來(lái)感受學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)所遇到的困難,從學(xué)生的角度了解教學(xué)中存在的問(wèn)題,研究新手段、新方法、實(shí)現(xiàn)小學(xué)低段語(yǔ)文朗讀教學(xué)的快樂(lè)學(xué)習(xí),提高教學(xué)質(zhì)量,為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)生活奠定基礎(chǔ)。

        參考文獻(xiàn)

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