劉名卓，祝智庭

(華東師范大學(xué) 開放教育學(xué)院，上海 200062)

MOOCs教學(xué)設(shè)計樣式研究

劉名卓，祝智庭

(華東師范大學(xué) 開放教育學(xué)院，上海 200062)

MOOCs發(fā)展至今，取得了一些研究和實踐成果，但比較而言，對MOOCs教學(xué)設(shè)計層面研究不足，這必然會影響MOOCs生態(tài)的良性發(fā)展。該文首先闡述了主流MOOCs的教學(xué)局限性，然后分析了主流MOOCs的教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)活動，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前主流MOOCs教學(xué)模式單一，活動設(shè)計主要以獲得學(xué)習(xí)為主，而對探究學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)重視不足。依此思路，該文作者一方面努力汲取傳統(tǒng)教育框架下教學(xué)法、認(rèn)知科學(xué)和教學(xué)設(shè)計等方面的經(jīng)驗，另一方面根據(jù)多年來在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)方面積累的經(jīng)驗和研究成果，提出了多種MOOCs教學(xué)樣式。

MOOCs；教學(xué)設(shè)計；樣式

MOOCs自2012年以來，受到了教育工作者的廣泛關(guān)注和實踐探索，特別在高等教育界，國內(nèi)外掀起了一股對MOOCs理念、高等教育變革、課程建設(shè)、平臺建設(shè)、以及應(yīng)用前景探索的熱潮。知名媒體人托馬斯·弗里德曼(Thomas L. Friedman)說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構(gòu)想高等教育”[1]。哈佛大學(xué)社會學(xué)教授米切爾·史蒂文斯(Mitchell Stevens)如是說“觀察高等教育25年來，我還從沒有見如MOOCs發(fā)展這么神速的?！钡C觀近年來學(xué)術(shù)界對于MOOCs的研究，滲透到在線教學(xué)設(shè)計即教學(xué)法層面的研究并不多。教學(xué)設(shè)計是現(xiàn)代教學(xué)過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，有效的教學(xué)設(shè)計是提高教學(xué)質(zhì)量的可靠保證，若對MOOCs的教學(xué)設(shè)計沒有系統(tǒng)的科學(xué)研究，勢必影響MOOCs生態(tài)的良性發(fā)展。

一、主流MOOCs的教學(xué)局限性

MOOC作為一種新型的教學(xué)與學(xué)習(xí)方法，對促進高等教育的教學(xué)變革作出了積極貢獻(xiàn)?？傮w來說，所有的MOOC模式都有一些共同特點，如課程的參與者遍布全球、同時參與課程的人數(shù)眾多、課程內(nèi)容可以自由傳播、實際教學(xué)不局限于單純的視頻授課，而是同時橫跨博客、網(wǎng)站、社交網(wǎng)絡(luò)等多種平臺。此外，這種類型的課程雖然沒有嚴(yán)格的時間規(guī)定，但依然希望參與者能夠按照課程的大致時間進行學(xué)習(xí)，以便獲得最好的效果。總體來說，MOOC具有易于使用、費用低廉(絕大多數(shù)MOOC是免費的)、覆蓋人群廣、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)資源豐富等優(yōu)點[2]。

然而，MOOC的劣勢也不容忽視，除了“飚高的中途退課率”和“學(xué)習(xí)MOOC的終端設(shè)備單一”之外，比較突出的還有以下兩方面：(1)教學(xué)模式單一。雖然新興的MOOC平臺在支持大規(guī)模學(xué)習(xí)群體的自主學(xué)習(xí)方面做了有益探索[3]，例如，吻合人類學(xué)習(xí)規(guī)律的微視頻設(shè)計，促進長時記憶的互動反饋設(shè)計等，但是教學(xué)模式相對單一，平臺較已有的在線教學(xué)平臺(如Blackboard、Sakai等)功能簡單，如沒有提供內(nèi)容共享/復(fù)用、多模式課程模板、課組管理等功能，不能支持教師采用適合自身課程目標(biāo)和內(nèi)容的教學(xué)模式、課程的復(fù)用和共享、同一個教師任不同課程或者多個教師任同一門課程等多種需求[4]。另外，教學(xué)活動主要是以知識為中心的理解類活動，包括視頻講座、案例研讀、資料閱讀、操作演示、討論交流等，而對創(chuàng)建類活動(如問題探究)、分享類活動(如成果展示與互評)、評估類活動(如互評、自評)等活動的設(shè)計并不多。(2)教育理念較之傳統(tǒng)課堂教學(xué)沒有大的突破。對目前國際上三大主流MOOC平臺——Coursera、Edx和Udacity課程教學(xué)模式進行分析發(fā)現(xiàn)，目前主流的MOOC課程教學(xué)模式基本延續(xù)了傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程，注重學(xué)科內(nèi)容固有的知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)，以學(xué)科內(nèi)容為中心，通過教師的知識講解，并輔以一定的實踐活動和練習(xí)測試，以幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，類似于課堂搬家。活動設(shè)計主要以獲得學(xué)習(xí)為主，而對探究學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)重視不足。

二、主流MOOCs的結(jié)構(gòu)分析

Coursera是目前提供MOOCs數(shù)量最多、規(guī)模最大、覆蓋面最廣的在線課程平臺。下面以Coursera中的MOOC課程為例，說明主流MOOCs的教學(xué)樣式結(jié)構(gòu)。隨機選取Coursera中的MOOCs進行分析，得到如圖1所示的一般課程結(jié)構(gòu)圖。

圖1 Coursera中xMOOCs的課程結(jié)構(gòu)

從圖1可以看出，在Coursera中，每門MOOC基本都包括課程信息、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)評價和交互活動四個模塊，這些模塊顯示在第一層；第二層是第一層中各模塊的子項，如學(xué)習(xí)內(nèi)容又包括視頻講座、資料閱讀；學(xué)習(xí)評價又包括測驗、調(diào)查等，交互活動包括論壇、Wiki等；第三層是按時間順序排列的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，如第一周需聽講的視頻講座、需閱讀的文章、需進行的測驗與討論等。針對每一周的視頻講座，除了在線觀看外，還會提供PPT課件下載、講稿文字下載和講座視頻(MP4格式)下載的功能，每一周都會提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的討論與在線測試。

三、MOOCs教學(xué)設(shè)計新視域——在線教學(xué)樣式

由以上所述可見，當(dāng)前xMOOCs主要以“獲得學(xué)習(xí)”為主，而對探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等考慮不足，所以體現(xiàn)出的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式也比較單一。實際上，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為探究學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)提供了更大的空間和條件，強化對在線學(xué)習(xí)規(guī)律的研究。創(chuàng)新在線教學(xué)模式，將是改善MOOCs教育成效的不變命題。對于教師來說，除了教育觀念的轉(zhuǎn)化，重要的是還要具備在線教學(xué)設(shè)計與實施技能。但是我們注意到目前MOOCs建設(shè)存在一個瓶頸：大多數(shù)教師來自于傳統(tǒng)的面對面教學(xué)，對在線教學(xué)不熟悉，缺乏在線教學(xué)的“設(shè)計”策略與方法，很難進行有效的MOOCs設(shè)計。在面對面教學(xué)中，已有一些比較成熟的教學(xué)設(shè)計模式，但在這些模式的使用過程中，我們深深體會到，教學(xué)設(shè)計的理論比較抽象、宏觀，缺乏可操作性的實踐環(huán)節(jié)，即使教學(xué)專家都很難把握其實質(zhì)，而對于新手教師難度更大，所以本文主要從教學(xué)樣式的視角，力求以多種通用且操作性強的樣式來指導(dǎo)MOOCs的教學(xué)設(shè)計。

教學(xué)樣式是獲取教學(xué)實踐中的專家經(jīng)驗的方法，目的是以一種簡潔的形式記錄教學(xué)實踐的專家知識，使得需要這些知識的人可以方便地獲得。教學(xué)樣式的本質(zhì)是提供一種分享成功教學(xué)實踐的格式和方法，它能夠保證成功的實踐可以被不同的人在不同的教學(xué)情境中以不同的方式使用[5]。如圖2所示，教學(xué)樣式界于教學(xué)模式和教學(xué)案例之間，即介于教師的教學(xué)實踐和理論之間，教學(xué)模式對于一線教師來說比較抽象，可操作性差，而教學(xué)案例又比較具體，與具體的學(xué)科知識關(guān)聯(lián)度高，不適于作為一般性的設(shè)計參考支架。

圖2 教學(xué)樣式在教學(xué)實踐中的位置示意圖

樣式(Pattern)研究起源于建筑學(xué)，最早是由建筑理論家Alexander在20世紀(jì)70年代提出的。隨后，樣式思想慢慢影響了軟件行業(yè)，許多人開始用樣式來記錄軟件設(shè)計的專業(yè)經(jīng)驗。伽瑪?shù)溶浖こ虒W(xué)者出版了《設(shè)計樣式》一書，詳細(xì)呈現(xiàn)了信息系統(tǒng)應(yīng)用的成功樣式，成為樣式在軟件行業(yè)應(yīng)用地位的奠基之作。同時，一些美國和德國具有豐富計算機教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)者，也將基于樣式的方法應(yīng)用到問題解決中，開展了教法樣式項目(Pedagogical Patterns Project)的研究[6]。此外，歐盟ELEN項目(2003)[7]、IMS全球?qū)W習(xí)聯(lián)盟UNFOLD項目等都對信息化環(huán)境下學(xué)習(xí)的樣式進行了有益實踐，出現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)的設(shè)計樣式(Design Patterns for e-Learning)，研究了在線學(xué)習(xí)環(huán)境中從課程內(nèi)容到教學(xué)組織的設(shè)計經(jīng)驗。Diana Laurillard在2012年新出版的Teaching as a design science- building pedagogical patterns for learning and technology一書中，提出了教學(xué)是一種設(shè)計科學(xué)的觀點[8]，并且探討了“獲得學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”“討論學(xué)習(xí)”“實踐學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”等教學(xué)樣式。我國的胡小勇老師提煉出三種優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程的收斂樣式：理論導(dǎo)學(xué)型、技能訓(xùn)練型和問題研學(xué)型[9]。

一方面我們努力汲取傳統(tǒng)教育框架下教學(xué)法、認(rèn)知科學(xué)和教學(xué)設(shè)計等方面的經(jīng)驗，這些知識為我們提供了豐富的養(yǎng)料，如優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計模式和案例。另一方面，根據(jù)多年來在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)方面積累的經(jīng)驗和研究成果[10]，以及對我國網(wǎng)絡(luò)精品課程、精品資源共享課和主流MOOCs的設(shè)計分析，我們提出了七種MOOCs在線教學(xué)樣式，分別是理論導(dǎo)學(xué)型(基于內(nèi)容的設(shè)計)、技能訓(xùn)練型(基于技能的設(shè)計)、問題研學(xué)型(基于問題的設(shè)計)、情景模擬型(基于情景的設(shè)計)、案例研學(xué)型(基于案例的設(shè)計)、自學(xué)探究型(基于探究的設(shè)計)和實驗探究型(基于實驗的設(shè)計)，這些設(shè)計樣式適用于對整門課程、學(xué)習(xí)模塊、學(xué)習(xí)單元或者某一知識點的教學(xué)設(shè)計。在同一門課程中，各種設(shè)計樣式可混合使用。各種設(shè)計樣式有統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)，均由名稱、解釋、信息結(jié)構(gòu)模型幾部分組成，下面分述之。

(一)理論導(dǎo)學(xué)型

1.名稱：理論導(dǎo)學(xué)型(基于內(nèi)容的設(shè)計)

2.解釋：理論導(dǎo)學(xué)型設(shè)計樣式注重學(xué)科內(nèi)容固有的知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)，以學(xué)科內(nèi)容為中心，通過教師的知識講解，輔以一定的實踐活動和練習(xí)測試，幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。通常，理論類的課程采用此種設(shè)計樣式，如教育概論、心理學(xué)導(dǎo)論、外國文學(xué)史等課程。該類樣式主張知識體系的完整性和系統(tǒng)性。

3.解決方案：每周或每一學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計與排列可采用如圖3所示的結(jié)構(gòu)。

對于具體學(xué)習(xí)單元或者每周的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，一般采用圖3中的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“學(xué)習(xí)導(dǎo)入”“教師精講”“實踐活動”和“學(xué)習(xí)評價”五類學(xué)習(xí)板塊/活動，當(dāng)然這五類活動只是MOOCs課程的共性提煉，每一門課程會隨具體情況有所不同。當(dāng)前xMOOCs基本都采用這種樣式。

(二)技能訓(xùn)練型的設(shè)計樣式

1.名稱：技能訓(xùn)練型(基于技能的設(shè)計)

圖3 理論導(dǎo)學(xué)型教學(xué)樣式的信息結(jié)構(gòu)圖

2.解釋：技能訓(xùn)練型設(shè)計樣式注重學(xué)習(xí)者某種技能或技巧的培養(yǎng)，以學(xué)習(xí)者參與和體驗為特點，為他們提供一系列操練和模擬體驗的機會，從而使學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。通常，操作類、實訓(xùn)類以及實踐類課程可以采用此種設(shè)計樣式，如計算機軟件、硬件組裝、家用電器維修、醫(yī)學(xué)上的解剖學(xué)、航空航天、旅游、汽車組裝、足球、游泳等課程。

3.解決方案：每周或每一學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計與排列如圖4所示。

圖4 技能訓(xùn)練型設(shè)計樣式的信息結(jié)構(gòu)圖

對于具體學(xué)習(xí)單元或者每周的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可采用圖4中“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“體驗”“教師精講”“再體驗”和“鞏固練習(xí)”五類學(xué)習(xí)活動，當(dāng)然這五類活動只是技能訓(xùn)練型課程的共性提煉，每一門課程可根據(jù)具體情況適度增加學(xué)習(xí)活動，原則上以這五類活動為準(zhǔn)。

(三)問題研學(xué)型的設(shè)計樣式

1.名稱：問題研學(xué)型(基于問題的設(shè)計)

2.解釋：問題研學(xué)型設(shè)計樣式以問題為導(dǎo)向，在教師的指導(dǎo)下建立問題與知識間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)者通過自學(xué)與助學(xué)相結(jié)合的方式圍繞問題展開研習(xí)，教師通過主觀與客觀相結(jié)合的方式對知識技能進行測評，最終通過知識的遷移提升學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實問題的能力。此類課程的設(shè)計核心在于問題情境的設(shè)置，適用于經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科課程的設(shè)計。

3.解決方案：每周或每一學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計與排列如圖5所示。

對于具體學(xué)習(xí)單元或者每周的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可采用圖5中“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“拋出問題”“研習(xí)問題”“評價總結(jié)”和“應(yīng)用遷移”五類學(xué)習(xí)活動，當(dāng)然這五類活動只是問題研學(xué)型課程的共性提煉，每一門課程可根據(jù)具體情況適度增加學(xué)習(xí)活動，原則上以這五類活動為準(zhǔn)。

圖5 問題研學(xué)型設(shè)計樣式信息架構(gòu)圖

(四)情境模擬型的設(shè)計樣式

1.名稱：情境模擬型(基于情境的設(shè)計)

2.解釋：情境模擬型設(shè)計樣式以情境體驗為中心，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生利用所學(xué)的理論知識在模擬或虛擬的情境中通過情景觀摩或者角色扮演等方式在體驗中應(yīng)用所學(xué)知識。它在假設(shè)的情境中進行，在教師的指導(dǎo)或協(xié)助下，學(xué)生設(shè)計出與知識應(yīng)用相關(guān)聯(lián)的實踐場景，并置身于該場景，學(xué)生是情境的主要推動者，并在情節(jié)的發(fā)展中促進深層學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。該類設(shè)計樣式一般適用于實踐性或應(yīng)用性較強的課程，如高職高專中的醫(yī)藥衛(wèi)生、公共事業(yè)、法律、旅游等課程，本科教育中的文學(xué)類、經(jīng)濟學(xué)類、管理學(xué)類、法學(xué)類等課程。

3.解決方案：每周或每一學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計與排列如圖6所示。

對于具體學(xué)習(xí)單元或者每周的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可采用圖6中“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“情境創(chuàng)設(shè)”“內(nèi)容解析”“體驗情境”和“評價總結(jié)”五類學(xué)習(xí)活動，當(dāng)然這五類活動只是情境模擬型課程的共性提煉，每一門課程可根據(jù)具體情況適度增加學(xué)習(xí)活動，如小組討論、成果互評等，原則上以這五類活動為準(zhǔn)。

圖6 情景模擬型學(xué)習(xí)單元的信息架構(gòu)表

(五)案例研學(xué)型的設(shè)計樣式

1.名稱：案例研學(xué)型(基于案例的設(shè)計)

2.解釋：案例研學(xué)型設(shè)計樣式最突出的特征是案例的運用，教師根據(jù)一定的教育目標(biāo)，以案例為基本的教學(xué)材料，將學(xué)習(xí)者引入學(xué)習(xí)的情境之中，通過師生之間、生生之間的多向互動、平等對話和積極研討等形式，引導(dǎo)學(xué)生在思考分析的過程中習(xí)得知識并能創(chuàng)造性地運用知識。案例研學(xué)型設(shè)計樣式能夠較好地將學(xué)習(xí)內(nèi)容與實踐情景結(jié)合起來，主要適用于醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域的課程，且這些領(lǐng)域的課程有比較豐富的結(jié)構(gòu)良好案例，如哈佛大學(xué)商學(xué)院案例庫、北京大學(xué)中國企業(yè)管理案例庫等著名的案例庫。

3.解決方案：每周或每一學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計與排列如下頁圖7所示。

對于具體學(xué)習(xí)單元或者每周的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可采用下頁圖7中“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“案例發(fā)布”“案例研習(xí)”“案例討論”“案例總結(jié)”和“應(yīng)用遷移”六類學(xué)習(xí)活動，當(dāng)然這六類活動只是案例研學(xué)型課程的共性提煉，每一門課程可根據(jù)具體情況適度增加學(xué)習(xí)活動，原則上以這六類活動為準(zhǔn)。

圖7 案例研學(xué)型學(xué)習(xí)單元的信息結(jié)構(gòu)圖

(六)自主探究型的設(shè)計樣式

1.名稱：自主探究型(基于探究的設(shè)計)

2.解釋：自主探究型設(shè)計樣式主要是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，模擬科學(xué)研究的方法和步驟，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動獲取知識、應(yīng)用知識，以解決問題。該設(shè)計樣式的特色是探究活動，即以活動為主線開展教學(xué)。自主探究型的課程多見于以主題為線索的、綜合的、開放的甚至跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，短的可以是1到2個課時，長的則可以達(dá)到幾周。自主探究的主題應(yīng)能夠引導(dǎo)學(xué)生進行采集、觀察、試驗、辯論、設(shè)計、反思、判斷、匯報及創(chuàng)造等一系列活動，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

3.解決方案：每周或每一學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計與排列如圖8所示。

對于具體學(xué)習(xí)單元或者每周的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可采用圖8中“探究導(dǎo)言”“探究任務(wù)”“探究過程”“探究資源”“探究評估”和“探究總結(jié)”六類學(xué)習(xí)活動。

(七)實驗探究型的設(shè)計樣式

1.名稱：實驗探究型(基于實驗的設(shè)計)

2.解釋：實驗探究型設(shè)計樣式是用來檢驗?zāi)硞€理論或證實某種假設(shè)而進行的一系列操作或活動，是科學(xué)研究的基本方法之一。根據(jù)研究目的，利用專門的儀器、設(shè)備來控制或模擬研究對象、條件或環(huán)境等因素，使某些新事物的生成、現(xiàn)象或過程再現(xiàn)，從而去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識自然現(xiàn)象、事物性質(zhì)和科學(xué)規(guī)律。實驗是通過某些手段來解決問題，在研究領(lǐng)域中檢驗或驗證某種假設(shè)、原理、理論而進行的明確、具體、可操作的技術(shù)操作行為，主要有演示實驗、分組實驗、驗證性實驗、探究性實驗、虛擬仿真實驗等。

圖8 自主探究型學(xué)習(xí)單元的信息結(jié)構(gòu)圖

3.解決方案：每周或每一學(xué)習(xí)單元中的活動設(shè)計與排列如圖9所示。

圖9 實驗類型的學(xué)習(xí)單元信息架構(gòu)表

對于具體學(xué)習(xí)單元或者每周的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可采用圖9中“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“實驗介紹”“實驗指導(dǎo)”“實驗演示”和“實驗總結(jié)”五類學(xué)習(xí)活動，當(dāng)然這五類活動只是實驗探究型課程的共性提煉，每一門課程可根據(jù)具體情況適度增加學(xué)習(xí)活動，原則上以這五類活動為準(zhǔn)。

總起來說，每一種有代表性的在線教學(xué)設(shè)計樣式都有一定的指向性，都反映了特定的教學(xué)目標(biāo)、哲學(xué)假設(shè)、課程觀和價值取向，所以都有某種合理性。這些相對收斂的設(shè)計樣式，反映了在線教學(xué)的設(shè)計規(guī)律，有效提升了教師/教學(xué)設(shè)計人員間分享成功教學(xué)實踐的格式和方法，保證了成功的實踐可以被不同的人在不同的教學(xué)情境中以不同的方式使用；使得課程更加易于維護、管理和評價；使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更加高效，提高其學(xué)習(xí)滿意度，形成良好的學(xué)習(xí)體驗。

四、小結(jié)與展望

今天，在教育領(lǐng)域，MOOCs依然是一個熱詞，但人們的教學(xué)設(shè)計視域不再僅僅局限于知識授遞(獲得)層面，而將目光投射到關(guān)注學(xué)生的協(xié)作探究和問題解決能力的培養(yǎng)上。具體表現(xiàn)在MOOCs的教學(xué)法出現(xiàn)了新動向，教學(xué)方式/學(xué)習(xí)方式正由xMOOCs的完全自主在線學(xué)習(xí)向混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作授課、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等轉(zhuǎn)變；由xMOOCs基于內(nèi)容的教學(xué)向基于問題解決的一系列活動轉(zhuǎn)變；由xMOOCs側(cè)重于知識傳播與復(fù)制向基于問題解決和知識建構(gòu)轉(zhuǎn)變；由xMOOCs強調(diào)視頻、作業(yè)和測試等學(xué)習(xí)活動向強調(diào)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造、自治等轉(zhuǎn)變。

近兩年，伴隨著MOOCs的快速發(fā)展，不斷涌現(xiàn)出一些新術(shù)語和新探索，如“SPOC(Small, Private Online Courses-私播課)”[11]“Meta-MOOC(超級公播課)”[12]“DLMOOC(Deep Learning MOOC-深層學(xué)習(xí)公播課)”[13]“MobiMOOC(Mobile MOOC-移動公播課)”[14]“MOOL(Massive Open Online Labs-大眾開放在線實驗室)”[15][16]“DOCC(Distributed Open Collaborative Course-分布式開放協(xié)作課)”[17]“PMOOC(Personalized MOOC-個性化公播課)”[18]“MOOR(Massive Open Online Research-大眾開放在線研究課程)”[19]等。這些術(shù)語的出現(xiàn)主要源于兩種動力：一是受MOOC啟發(fā)派生出的新品類；二是針對MOOCs存在的某些不足嘗試創(chuàng)建的新模式。它們分別代表了不同的在線教學(xué)模式，拓寬了在線教育的應(yīng)用范疇。正如哈佛大學(xué)在線實驗學(xué)術(shù)委員會主席Robert Lue[20]教授所說，MOOC僅僅代表了在線教育的初始形態(tài)，而現(xiàn)在好多方面都發(fā)生了變化，我們已處在“后MOOC”時期。實際上，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為探究學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)提供了更好的空間和條件，強化對在線學(xué)習(xí)規(guī)律研究、創(chuàng)新在線教學(xué)模式，將是改善MOOCs教育成效的不變命題。

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劉名卓：博士，副研究員，資源部主任，研究方向為網(wǎng)絡(luò)教育、數(shù)字化教學(xué)設(shè)計及教育軟件可用性測試(lucy@dec.ecnu.edu.cn) 。

祝智庭：終身教授，博士生導(dǎo)師，院長，研究方向為教育信息化理論、教育信息化系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育、教師專業(yè)發(fā)展、技術(shù)文化等(ztzhu@dec.ecnu.edu.cn)。

2014年4月23日

責(zé)任編輯：馬小強

A Study of Pedagogical Patterns for Designing MOOCs

Liu Mingzhuo, Zhu Zhiting
(School of Open Learning and Education, East China Normal University, Shanghai 200062)

Up to date, some research and practical achievements have been made to MOOCs, but in comparison, study on the instructional design and teaching methods of MOOCs is not enough, without doubt which will affect the healthy development of MOOCs. This paper fi rst explains the teaching limitations of mainstream MOOCs, then analyzes the course structure and teaching activities of the mainstream MOOCs. It was found that the teaching modes of the current mainstream MOOCs are single – the design of learning activities is mainly for acquisition learning, but inquiry learning and collaborative learning are lack of attention. Following this mind, seven pedagogical patterns are proposed based on the experiences from traditional teaching methods, cognitive science,instructional design, and research results on the design of online courses for years.

MOOCs; Instructional Design; Pedagogical Pattern

G434

A

1006—9860(2014)07—0019—06