余勝泉，萬海鵬

(“移動學(xué)習(xí)”教育部-中國移動聯(lián)合實驗室 北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

支持課程大規(guī)模開放的學(xué)習(xí)技術(shù)*

余勝泉，萬海鵬

(“移動學(xué)習(xí)”教育部-中國移動聯(lián)合實驗室 北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

該文針對當(dāng)前MOOC課程所面臨的高輟學(xué)率和學(xué)習(xí)支持服務(wù)工作繁重兩大核心難題，提出了支持課程大規(guī)模開放學(xué)習(xí)技術(shù)的解決思路，具體包括：內(nèi)容交互與數(shù)據(jù)追蹤技術(shù)、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析技術(shù)、學(xué)習(xí)動機維持技術(shù)、學(xué)習(xí)資源語義化技術(shù)、社會知識網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、課程生成與進化技術(shù)、發(fā)展性評估技術(shù)、同伴互評技術(shù)、自動批改技術(shù)、虛擬實驗技術(shù)等，試圖給大規(guī)模開放課程開發(fā)者和運行者提供技術(shù)發(fā)展思路的參考與借鑒。

MOOC；社會網(wǎng)絡(luò)；知識網(wǎng)絡(luò)；語義資源；發(fā)展性評估；學(xué)習(xí)技術(shù)

MOOC所具有的大規(guī)模(Massive)、開放性(Open)和在線(Online)等特點，及其支撐平臺Coursera、Udacity、edX、FutureLearn、Open2Study、Spanishmooc等的日益豐富和完善，使得成千上萬具有不同教育背景的人能同時參與課程學(xué)習(xí)，MOOC的大規(guī)模開放訪問已不存在問題。同時，在課程內(nèi)容設(shè)計上，MOOC也不只是靜態(tài)不變的授課錄像，而是經(jīng)過精心設(shè)計且具有完備教學(xué)過程的微型化學(xué)習(xí)內(nèi)容，允許學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和節(jié)奏進行反復(fù)學(xué)習(xí)并輔以相應(yīng)的練習(xí)。

隨著MOOC運動如火如荼地進行，MOOC的實際運營效果以及面臨的挑戰(zhàn)卻引發(fā)不少研究者的深思。美國著名私立大學(xué)阿默斯特學(xué)院(Amherst College)就宣稱至少現(xiàn)在不會加入MOOC運動，因為開發(fā)MOOC課程需要耗費教授大量時間，龐大數(shù)量的學(xué)生群體帶來繁重的支持服務(wù)負擔(dān)，且MOOC所主導(dǎo)的信息傳播式教學(xué)方式與該學(xué)院對話式的學(xué)習(xí)方式相背離[1]。研究表明MOOC雖然有較高的入學(xué)率，但退出率也很高，堅持學(xué)習(xí)完全部課程的人很少[2]。MOOC現(xiàn)狀是有大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)訪問，但并沒有大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)發(fā)生。

究其原因，MOOC過于強調(diào)課程內(nèi)容設(shè)計以及講授、練習(xí)、信息傳遞等行為主義導(dǎo)向的策略應(yīng)用，忽視了新一代學(xué)習(xí)科學(xué)理念與學(xué)習(xí)技術(shù)在MOOC資源組織和設(shè)計、學(xué)習(xí)過程支持服務(wù)和激勵等方面的重要性。有很多專家認為，大多數(shù)時候，MOOC并沒有引入最好、最先進的教學(xué)方法，有人質(zhì)疑，“MOOC”是舊技術(shù)的新詞，還是一個真正的新技術(shù)、新模式？這個詞會不會過了一兩年就退出舞臺？本文將從學(xué)習(xí)技術(shù)的視角，探討MOOC要保持一個顛覆者、革新者應(yīng)該采納的新技術(shù)，以解決其面臨的降低學(xué)習(xí)支持服務(wù)工作強度、提高學(xué)習(xí)者保持率、成功率等核心難題。

一、內(nèi)容交互與數(shù)據(jù)追蹤技術(shù)

MOOC與OCW最大的區(qū)別是開放了學(xué)習(xí)過程，而不僅僅是提供學(xué)習(xí)資源，因為僅提供學(xué)習(xí)內(nèi)容難以保證學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。MOOC的核心思路是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與到學(xué)習(xí)過程中來，完成知識的學(xué)習(xí)與互動，強調(diào)促進學(xué)習(xí)者的深度參與，內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動的融合性設(shè)計是需要突破的關(guān)鍵。MOOC課程中的師生處于時空分離的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)平臺觀看教師錄制的授課視頻、完成布置的作業(yè)、參與練習(xí)測試來進行課程學(xué)習(xí)。雖然授課視頻對知識點講授時長的切分符合學(xué)習(xí)者認知規(guī)律，且具備以學(xué)習(xí)者為中心的特點，但授課視頻往往只停留在教學(xué)內(nèi)容展示的層面上。課程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者只能瀏覽授課視頻內(nèi)容，無法與授課內(nèi)容進行交互，這種缺乏交互性的學(xué)習(xí)體驗容易給學(xué)習(xí)者帶來枯燥感，降低其學(xué)習(xí)興趣，且不利于知識內(nèi)化。

針對這種師生時空分離的教學(xué)，國際遠程教育研究者德蒙斯·基更[3]指出可以通過技術(shù)重新創(chuàng)造教師與學(xué)生之間的主體性交互，以激發(fā)和維持遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機并促進其學(xué)習(xí)，而將學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)活動進行有效結(jié)合是教與學(xué)再度整合過程的核心。未來MOOC課程內(nèi)容的設(shè)計將不再僅僅停留在內(nèi)容傳遞層面，還應(yīng)該包含與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，從面向內(nèi)容設(shè)計變革為面向?qū)W習(xí)過程設(shè)計，以促進深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生。在提供學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上，圍繞所確定的教學(xué)目標及內(nèi)容，設(shè)計學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)交互過程，激發(fā)學(xué)習(xí)者的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動；設(shè)計具體的協(xié)作任務(wù)，促進學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作活動，并對學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控調(diào)節(jié)。學(xué)習(xí)活動可以促進學(xué)生認知外顯化，使學(xué)生在活動中自主、協(xié)同建構(gòu)知識意義，并獲得相應(yīng)自主、探究、協(xié)作的能力，本質(zhì)上來說是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的一種具體體現(xiàn)形式。將學(xué)習(xí)活動納入到學(xué)習(xí)資源的聚合模型中已是一種必然趨勢。筆者團隊基于學(xué)習(xí)元[4]這一新型的資源組織形式，構(gòu)建了包含討論交流、投票調(diào)查、提問答疑、在線交流、發(fā)布作品、學(xué)習(xí)反思、練習(xí)測試、辯論活動、策展活動、操練活動等在內(nèi)的學(xué)習(xí)活動庫，而其中的學(xué)習(xí)活動可以根據(jù)學(xué)習(xí)需要，嵌入到學(xué)習(xí)內(nèi)容中，成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機組成部分，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動的融合。經(jīng)過學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動整合性設(shè)計的MOOC課程，內(nèi)容與活動不再是分離的，而是一體的，形成一個學(xué)習(xí)包；活動不再是泛泛的討論，而是針對內(nèi)容的學(xué)習(xí)內(nèi)化作了精心設(shè)計；活動與內(nèi)容序列的安排，不僅僅是呈現(xiàn)形式的設(shè)計，而是按照知識的學(xué)習(xí)過程進行設(shè)計，體現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)模式。

此外，MOOC課程的內(nèi)容中還應(yīng)能嵌入數(shù)據(jù)采集機制，如下一代SCORM的接口規(guī)范——Experience API。借助xAPI，我們可以追蹤學(xué)習(xí)者在線或離線參與學(xué)習(xí)活動流的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)交互以及學(xué)習(xí)狀態(tài)等情況，實現(xiàn)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的分析，實現(xiàn)可擴展的學(xué)習(xí)記錄、學(xué)習(xí)者信息和學(xué)習(xí)經(jīng)歷檔案的存儲、檢索和共享，而不受具體實現(xiàn)平臺的限制[5]。

總之，以豐富的學(xué)習(xí)活動庫為基礎(chǔ)，以強大內(nèi)容交互技術(shù)和數(shù)據(jù)追蹤技術(shù)為支撐的MOOC課程將會讓學(xué)習(xí)者體驗到各種教學(xué)理念或教學(xué)模式支持下的學(xué)習(xí)活動序列，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容深層次互動，實現(xiàn)知識內(nèi)化；同時也能幫助教師更好地了解學(xué)習(xí)發(fā)生過程，分析學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，及時為學(xué)習(xí)者提供個性化的干預(yù)和指導(dǎo)。

二、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析技術(shù)

就課程本身而言，MOOC具有比較完整的課程結(jié)構(gòu)(課程目標、協(xié)調(diào)人、話題、時間安排、作業(yè)等)，是一種資源和信息均開放且全部通過網(wǎng)絡(luò)傳播的教育形式，沒有人數(shù)、時間、地點限制。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和偏好使用多種工具或平臺參與學(xué)習(xí)，主要是通過對某一領(lǐng)域的話題討論、組織活動、思考和交流獲得知識[6]。關(guān)于斯坦福大學(xué)MOOC的一份反思報告中指出：MOOC只是關(guān)注相對直接的評估方式，如多選項問卷、簡短問答，而在分析學(xué)習(xí)過程材料來評估學(xué)生投入程度方面顯得十分匱乏[7]。支持MOOC的開放平臺雖然能夠記錄學(xué)習(xí)者的過程信息，也可以及時向?qū)W習(xí)者反饋練習(xí)、測試以及作業(yè)等多種形式的學(xué)習(xí)結(jié)果評價信息，但往往缺乏對相關(guān)過程與結(jié)果數(shù)據(jù)的深入分析，既缺乏對課程整體運行數(shù)據(jù)的把握，也缺乏對個體學(xué)習(xí)情況的深入了解。因而，教師難以了解學(xué)習(xí)過程的真實情況，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的困難，更難以及時改進內(nèi)容設(shè)計和支持服務(wù)；而學(xué)習(xí)者無法借助學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)分析反饋信息進行學(xué)習(xí)計劃和策略的及時調(diào)整，且容易迷航。

近年來，隨著學(xué)習(xí)分析在教育技術(shù)領(lǐng)域的興起，基于MOOC支撐平臺中存儲的海量交互數(shù)據(jù)，借助學(xué)習(xí)分析相關(guān)技術(shù)，為大規(guī)模用戶提供實時在線的過程和結(jié)果數(shù)據(jù)分析已成為可能。正如Thomas(2010)[8]所言，分析能夠根據(jù)時間軸和解釋的深度，讓我們對問題做出六個層次的歸類(報告、留意、探索，建模、推薦、預(yù)測)，以幫助我們更好地分析和解決問題。在信息層面(Information)，我們可以報告過去發(fā)生了什么，留意正在發(fā)生什么，并探尋未來可能發(fā)生什么；在洞察層面(Insight)，我們可以解釋過去為什么發(fā)生這些事實，推薦當(dāng)下采取的最佳行動方案，并預(yù)測和模擬未來可能發(fā)生的情形以確定最優(yōu)措施。

考慮到MOOC課程中教師和學(xué)生時空分離的特殊性，MOOC學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)分析至少應(yīng)從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動數(shù)據(jù)和教師教學(xué)活動數(shù)據(jù)兩個維度開展。分析過程中生成的一系列分析報告應(yīng)包含來自學(xué)習(xí)者個人信息、課程學(xué)習(xí)整體效果、學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)變化、學(xué)習(xí)者參與質(zhì)量、教學(xué)活動設(shè)置、學(xué)生作業(yè)布置、學(xué)習(xí)服務(wù)支持質(zhì)量等方面數(shù)據(jù)的可視化統(tǒng)計分析結(jié)果。這些數(shù)據(jù)分析報告，一方面可以幫助教師全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)績效、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)環(huán)境，診斷學(xué)生差距和學(xué)習(xí)需要，為學(xué)生提供更有針對性的教學(xué)干預(yù)[9]，發(fā)現(xiàn)學(xué)生風(fēng)險，及時進行課程內(nèi)容、教學(xué)策略調(diào)整、學(xué)習(xí)支持服務(wù)改善和深度教學(xué)反思。另一方面，這些分析報告將有助于維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，增進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性和積極性，使學(xué)習(xí)者在獲得及時有效學(xué)習(xí)過程評估反饋信息的同時還能獲得與之配套的具有很強針對性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，來輔助學(xué)習(xí)者掌控和調(diào)整學(xué)習(xí)進度。

國外已有研究者開展了與MOOC平臺相關(guān)的交互性數(shù)據(jù)分析研究，如學(xué)習(xí)分析MOOC課程[10]。斯坦福大學(xué)Lytics實驗室收集來自MOOC平臺的數(shù)據(jù)進行學(xué)習(xí)分析以理解人們是如何學(xué)習(xí)的[11]，Inge de Waard在其發(fā)表的MOOC系列論文第五部分也提及將學(xué)習(xí)分析納入大規(guī)模在線云課程或開放課程的分析中來[12]。學(xué)習(xí)分析已然成為教育技術(shù)領(lǐng)域研究的熱門話題，不少研究者總結(jié)了學(xué)習(xí)分析過程中涉及的方法技術(shù)并提出了相應(yīng)的分析模型，其中分析方法主要有話語分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法、情感分析法、數(shù)據(jù)挖掘、可視化技術(shù)等，分析模型主要包括Siemens分析模型、Brown五要素模型、Elias持續(xù)改進循環(huán)分析模型和Grelier模型等。然而，目前學(xué)習(xí)分析的理論和實踐還不成熟，沒有較好的學(xué)習(xí)分析模型，大部分分析模型仍處于理念階段，且現(xiàn)有的學(xué)習(xí)分析技術(shù)應(yīng)用項目僅能實現(xiàn)對學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的表面挖掘[13]，無法滿足全面深入分析行為表象之后認知過程特征數(shù)據(jù)的要求，因此要想借助學(xué)習(xí)分析來保障大規(guī)模開放課程學(xué)習(xí)支持服務(wù)效用，促進課程內(nèi)容優(yōu)化和教學(xué)反思，亟待相關(guān)數(shù)據(jù)分析技術(shù)研究的實質(zhì)進步——具備學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)全面自動化采集和分析的水平。

三、學(xué)習(xí)資源語義化技術(shù)

有研究[14]指出大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機主要體現(xiàn)在以下四方面：支持終身學(xué)習(xí)或者加深對某個領(lǐng)域的理解，沒有其他預(yù)期成就的需求；僅僅為了好玩、娛樂、社會經(jīng)驗和智力上的刺激；學(xué)習(xí)簡易方便，能夠避免傳統(tǒng)教育中的收費、課程來源單一等問題；尋求探索網(wǎng)絡(luò)教育的經(jīng)驗。MOOC的學(xué)習(xí)者很多都是職場精英，學(xué)習(xí)的動力主要來源于自身的需求，而沒有學(xué)歷和文憑需求的外部驅(qū)動，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠解決學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實問題，滿足學(xué)習(xí)者的實際需要與工作情境，對于提升完成學(xué)業(yè)的比例將會很有幫助。

MOOC學(xué)習(xí)者眾多，能力參差不齊，個性各不相同，需求和動機多樣，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)服務(wù)的個性化支持可以大幅提高MOOC的成功率。因此如何攻克單一資源應(yīng)對學(xué)習(xí)水平參差不齊多層次學(xué)習(xí)者的難題，如何根據(jù)用戶個性化特征與學(xué)習(xí)情境的不同，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)服務(wù)的支持，滿足廣大MOOC學(xué)習(xí)者出于自身需要而學(xué)習(xí)的現(xiàn)實訴求，是當(dāng)前以及未來大規(guī)模開放課程都需要重點解決的問題。

學(xué)習(xí)資源是MOOC的核心組成要素，當(dāng)前的e-Learning學(xué)習(xí)資源普遍缺乏關(guān)聯(lián)性，因為資源之間的聯(lián)系只是通過一般的超鏈接形成人為關(guān)聯(lián)，基于HTML的數(shù)據(jù)組織不能體現(xiàn)數(shù)據(jù)內(nèi)在的語義聯(lián)系，無法實現(xiàn)機器的自動處理[15]。而學(xué)習(xí)資源間豐富的語義關(guān)聯(lián)，既可以增強資源個體之間的聯(lián)通性；又可以為學(xué)習(xí)資源動態(tài)聚合成更大粒度、具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的資源群提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)[16]。資源語義化的核心作用主要體現(xiàn)在兩方面，一方面表現(xiàn)為個性化語義資源檢索，另一方面表現(xiàn)為微型資源的個性化組合與推薦。在學(xué)習(xí)者進行MOOC課程相關(guān)資源檢索時，當(dāng)輸入“教育技術(shù)SSCI期刊”時，具備語義搜索功能的搜索引擎能夠判斷出學(xué)習(xí)者想要尋找的并不是包含“教育、技術(shù)、SSCI、期刊”等字眼的資源，而是想查找諸如“Computer & Education”“British Journal of Education Technology”等教育技術(shù)領(lǐng)域的SSCI核心期刊資源。MOOC課程常常包含許多微型化的視頻資源，每個視頻資源都包含一些小的知識點，視頻之間因缺乏關(guān)聯(lián)而顯得十分離散。而知識點之間本身是具有很強邏輯關(guān)聯(lián)的，如果能通過語義技術(shù)對知識點間的邏輯關(guān)系進行有效表征，使原來離散的視頻資源通過語義得以關(guān)聯(lián)和聚合，那么這些視頻資源就會變得散而不亂。通過綜合運用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘、基于規(guī)則的推理等技術(shù)，我們還能為不同層面的學(xué)習(xí)者提供個性化內(nèi)容定制和學(xué)習(xí)路徑推薦服務(wù)(如圖 1所示)。

圖1 個性化學(xué)習(xí)路徑

隨著學(xué)習(xí)情境越來越受到研究者的關(guān)注，未來語義化的MOOC學(xué)習(xí)資源還將包含情境要素，以實現(xiàn)基于情境感知的學(xué)習(xí)資源推送服務(wù)。所謂情境，也稱上下文(Context)，是指任何可以用來刻畫實體情形特征的信息，或泛指那些能夠影響學(xué)習(xí)者獲取資源和應(yīng)用資源的各種要素。借助這些情境信息，MOOC平臺能夠向用戶提供適合于當(dāng)前情形(如任務(wù)、地點、時間和人物等)的信息或服務(wù)，通過感知用戶情境自動地獲取和發(fā)現(xiàn)用戶需求，實現(xiàn)信息服務(wù)與用戶現(xiàn)實需求的自適應(yīng)，并提高信息服務(wù)的準確性和可靠性。試想一下，如果學(xué)植物學(xué)課程的學(xué)習(xí)者，在野外考察時看到一個陌生的物種時，他只要用手機拍個照片，手機就能聯(lián)通他學(xué)習(xí)的MOOC課程，給他推送這個物種的學(xué)習(xí)資料，這種基于情境的學(xué)習(xí)，會大大激發(fā)他持續(xù)學(xué)習(xí)的動力。

資源語義化的前提是具有完善或者相對完善的課程知識領(lǐng)域本體庫，利用領(lǐng)域知識本體庫，通過語義Web技術(shù)來實現(xiàn)課程知識之間邏輯關(guān)系的自動或者半自動化關(guān)聯(lián)標注。當(dāng)前語義Web已擁有以可擴展標記語言XML、資源描述框架RDF和本體相關(guān)標準為核心的三大技術(shù)。在我們研究的學(xué)習(xí)元項目中，使用了基于語義Web的本體技術(shù)來組織學(xué)習(xí)元中的各類學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)元中對學(xué)習(xí)資源的元數(shù)據(jù)描述，是一個基于本體的、可擴展的模型，不同的學(xué)習(xí)系統(tǒng)、用戶可以根據(jù)具體需求的不同，靈活地擴展資源的語義元數(shù)據(jù)，這些附加的語義信息是學(xué)習(xí)資源進一步被檢索、復(fù)用和重組的關(guān)鍵性信息。借助語義元數(shù)據(jù)和本體技術(shù)來組織學(xué)習(xí)資源，能夠靈活、精確地表達資源的屬性，以及更為豐富的資源關(guān)系，使資源的描述更加滿足情境性的要求，便于學(xué)習(xí)者對資源的檢索、歸類，可以極大地提高檢索的查全率和準確度，更容易被自動化的數(shù)據(jù)挖掘工具發(fā)現(xiàn)和集成，有助于實現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下分布式資源靈活的共享、聯(lián)結(jié)和重用，同時具備良好的擴展性，并且能作為智能的資源檢索和推送的基礎(chǔ)，大大增強學(xué)習(xí)系統(tǒng)的適應(yīng)性和針對用戶的個性化服務(wù)能力。由此可見，在語義技術(shù)的推動下，未來MOOC學(xué)習(xí)資源的組織方式將從目前的依據(jù)分類體系進行靜態(tài)組織向利用語義技術(shù)進行動態(tài)聚合組織的方向發(fā)展。

四、學(xué)習(xí)動機維持技術(shù)

MOOC課程學(xué)習(xí)的高度自由導(dǎo)致許多學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)時間安排不知所措，無法利用散亂的碎片化時間進行學(xué)習(xí)。同時，由于MOOC課程缺乏相應(yīng)的激勵機制設(shè)計以及支撐平臺的學(xué)習(xí)激勵技術(shù)支持，學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的孤獨感難以消除。隨著學(xué)習(xí)時間的持續(xù)，學(xué)習(xí)動力下降，隨之而來的只有紛紛輟學(xué)。因此，設(shè)計良好的課程學(xué)習(xí)激勵體系并在支撐平臺中予以實現(xiàn)，是未來大規(guī)模開放課程建設(shè)和發(fā)展的重要趨勢。

杜克大學(xué)第一門大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開課程的研究報告[17]指出：經(jīng)過三個月時間的規(guī)劃和籌備，為期三周的開放課程通過Coursera平臺順利向全世界學(xué)生開放。從建設(shè)到最終實施，該課程耗時600小時，其中包括助教輔導(dǎo)的420多個小時。來自100多個不同國家的12000多名學(xué)生注冊了該課程，其中有大約8000名學(xué)生在課程的第一周登錄過課程平臺，而最終只有313名學(xué)生順利結(jié)業(yè)，且順利結(jié)業(yè)的學(xué)生中絕大部分擁有學(xué)士學(xué)位或者更高的學(xué)位。該課程雖然有很高的入學(xué)率，但最終順利拿到結(jié)業(yè)證書的學(xué)生寥寥無幾。通過分析學(xué)習(xí)者的反饋信息發(fā)現(xiàn)，沒有充裕的時間安排，是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以順利修完課程的重要因素之一。開放課程的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點完全自由，這就要求學(xué)習(xí)者具有很好的毅力和自制力；同時，在線學(xué)習(xí)期間，學(xué)習(xí)者容易感到孤單。如果MOOC課程擁有良好的學(xué)習(xí)過程激勵體系，能夠在動機、情感和價值上維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，對于提升MOOC課程的學(xué)業(yè)完成比例，減輕教師以及助教的學(xué)習(xí)支持服務(wù)負擔(dān)，將有重要貢獻，因為學(xué)習(xí)者不僅僅需要獲得結(jié)業(yè)證書或?qū)W分認證這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果激勵，更需要學(xué)習(xí)過程中的情感激勵。

有研究者[18]從課程要素(包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)交互以及學(xué)習(xí)評價)、過程要素、學(xué)習(xí)動機策略和學(xué)習(xí)動機要素四方面對網(wǎng)絡(luò)課程中的學(xué)習(xí)激勵模型進行構(gòu)建。鑒于MOOC課程大規(guī)模、開放的特點，未來大規(guī)模開放課程激勵體系的構(gòu)建重點應(yīng)聚焦于課程要素和過程要素設(shè)計兩個層面。楊開城[19]在Keller所提出的ARCS動機模型基礎(chǔ)上，重新構(gòu)建了包含12個要素的CASPERPOP-CRC(自信、注意、滿意、好伙伴、尊重、相關(guān)、利益、結(jié)果、權(quán)力、代價、職責(zé)和認可)學(xué)習(xí)動力設(shè)計模型。參照該學(xué)習(xí)動力設(shè)計模型，在課程要素設(shè)計方面，大規(guī)模開放課程所設(shè)計的學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)任務(wù)應(yīng)包含明確的學(xué)習(xí)目標、活動實施規(guī)則和最終的評價標準，學(xué)習(xí)活動的形式以個體間協(xié)作和小組間競爭為主，學(xué)習(xí)活動的完成允許學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的學(xué)習(xí)水平選擇不同的完成層次。而在過程要素設(shè)計方面，則需要對學(xué)習(xí)活動實施過程進行實時監(jiān)控，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)進度，開放課程支撐平臺能夠以提醒、獎勵、懲罰等多種形式對學(xué)習(xí)者進行信息反饋。在給予反饋的同時，系統(tǒng)還能夠為學(xué)習(xí)者提供繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的信息資源和學(xué)習(xí)工具。此外，擁有良好激勵體系的大規(guī)模開放課程支撐系統(tǒng)也將減輕繁重學(xué)習(xí)支持服務(wù)的部分壓力。

在學(xué)習(xí)激勵設(shè)計方面，游戲的激勵體系很值得我們借鑒和參考。游戲中最核心的規(guī)則邏輯就是競爭，競爭所帶來的挑戰(zhàn)性是深深吸引游戲者的關(guān)鍵。競爭中所充滿的沖突、對抗讓學(xué)習(xí)者在游戲活動中變得興奮，激勵他們迸發(fā)出充沛精力，并時時為學(xué)習(xí)者提供“勝利”或“失敗”的體驗。因此在MOOC課程中，我們可以嘗試將學(xué)習(xí)者需要解決的問題轉(zhuǎn)化為課程學(xué)習(xí)過程中可能遇到的某種障礙或困難，使學(xué)習(xí)者通過挑戰(zhàn)這些障礙和困難來完成學(xué)習(xí)，達到問題解決的目的。在設(shè)計這些障礙或困難時，除了需要關(guān)注障礙或困難的內(nèi)容之外，還應(yīng)該關(guān)注它們出現(xiàn)的強度、頻率、組合與合理性等問題。因為按照心理學(xué)的研究成果，如果強度不夠則不能夠?qū)W(xué)習(xí)者構(gòu)成挑戰(zhàn)，這樣的學(xué)習(xí)體驗也將索然無味；如果強度過大，學(xué)習(xí)者屢屢受挫，則學(xué)習(xí)者容易喪失繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力，產(chǎn)生厭學(xué)情緒；如果頻率太低，將難以使學(xué)習(xí)者維持一種焦慮情緒或持續(xù)努力過程的積累，不利于促進學(xué)習(xí)；如果頻率太高，將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以享受釋放這種適度焦慮所帶來的舒適感。所以，維持學(xué)習(xí)過程中障礙和困難的強度、頻率與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)進步之間的同步性和合理性是借鑒游戲激勵機制的關(guān)鍵，為不同層面的學(xué)習(xí)者設(shè)置不同層次的難度等級，應(yīng)允許學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平靈活地選擇課程和作業(yè)難度，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進度適時調(diào)整學(xué)習(xí)困難等級以及出現(xiàn)的頻率。

五、社會知識網(wǎng)絡(luò)技術(shù)

MOOC學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)者與物化的學(xué)習(xí)資源的交互，更重要的是在參與學(xué)習(xí)的過程中，吸取他人智慧，構(gòu)建社會人際網(wǎng)絡(luò)，收獲持續(xù)獲取知識的“管道”。學(xué)習(xí)者個體與學(xué)習(xí)內(nèi)容互動的同時，其他學(xué)習(xí)者以及圍繞學(xué)習(xí)者形成的社區(qū)對學(xué)習(xí)有重大作用。知識不僅來源于網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)習(xí)資源，人在學(xué)習(xí)知識空間的作用也非常重要，透過學(xué)習(xí)資源在學(xué)習(xí)者、教師之間建立動態(tài)的聯(lián)系，共享學(xué)習(xí)過程中的人際網(wǎng)絡(luò)和社會認知網(wǎng)絡(luò)，滿足社會化學(xué)習(xí)的需要。

開放課程擁有大量的學(xué)習(xí)材料卻缺乏面對面的交流機會，學(xué)習(xí)者在遇到困難時得不到教師的及時幫助，因為孤獨而無法高效學(xué)習(xí)[20]，這種現(xiàn)象在MOOC課程中更為普遍。有研究[21]證實了構(gòu)建外部學(xué)習(xí)小組和網(wǎng)絡(luò)連接對MOOC學(xué)習(xí)者的重要性，其中受訪學(xué)習(xí)者也表示通過構(gòu)筑網(wǎng)絡(luò)連接能夠提高參與積極性，并實現(xiàn)知識的創(chuàng)建、分享和優(yōu)化；同時也提出了以自組織方式構(gòu)建擁有較強信任感、社會存在感社區(qū)的需求。MOOC課程擁有大量的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者之間的相互作用，是MOOC取得成功的關(guān)鍵。首先，MOOC學(xué)習(xí)的活躍群體是其它學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)幫助服務(wù)的重要提供者，MOOC課程需要提供一個機制，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的專家。其次，學(xué)習(xí)者本身也是學(xué)習(xí)內(nèi)容非常重要的提供者，學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的專家學(xué)習(xí)者，完全可以為課程貢獻非常有價值的、更貼近實踐的、鮮活的、易于遷移的知識。第三，學(xué)習(xí)社區(qū)(Learning Community)作為信息技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)教育中的典型應(yīng)用，是教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間進行溝通的重要橋梁?？梢詭椭鷮W(xué)習(xí)者找到歸宿感，社區(qū)成員相互之間的情感激勵，有助于維持學(xué)習(xí)的動力。第四，在聯(lián)通主義看來，學(xué)習(xí)不僅僅是獲取知識，而且是一個主動聯(lián)通并構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)的過程，是一個由不同階段組成的過程。如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能夠連接到權(quán)威的社會知識網(wǎng)絡(luò)，對于學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實生活問題，將有很大幫助。

當(dāng)前學(xué)習(xí)社區(qū)(或社交網(wǎng)絡(luò))的構(gòu)建已引起不少MOOC課程平臺提供者的關(guān)注。P2PU(Peer to Peer University)培育了一個開放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，P2PU成員可以通過自己擅長什么、興趣點是什么、自己想學(xué)習(xí)什么等方面來描述自己，并根據(jù)興趣和特長，通過加關(guān)注的方式來構(gòu)建自己的社會網(wǎng)絡(luò)[22]。澳大利亞開放大學(xué)運營的Open2Study(https://www.open2study.com)平臺擁有社交化的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者不僅具有班級學(xué)習(xí)空間而且具有個人學(xué)習(xí)中心，同時課程資源與社交網(wǎng)絡(luò)直接連通，學(xué)習(xí)者和社交網(wǎng)絡(luò)可進行雙向的信息分享和推送[23]。而Coursera卻主要通過設(shè)計完備的教學(xué)環(huán)節(jié)、貼合網(wǎng)絡(luò)自學(xué)的視頻以及生—生互評來構(gòu)建符合教學(xué)規(guī)律的虛擬教學(xué)環(huán)境[24]。

然而，社區(qū)大多是松散的，面向一個大的領(lǐng)域和主題，與具體學(xué)習(xí)的知識關(guān)聯(lián)并不十分緊密，如果當(dāng)某個知識學(xué)習(xí)過程中遇到了問題，馬上就能找到本知識的權(quán)威，即時獲得幫助，將大大提升學(xué)習(xí)效果。未來MOOC課程中，學(xué)習(xí)相同或相似主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)者將可以通過學(xué)習(xí)資源來構(gòu)建社會知識網(wǎng)絡(luò)。隨著學(xué)習(xí)者之間交互的不斷深入，便會逐漸形成一個具有相同學(xué)習(xí)興趣和偏好的知識網(wǎng)絡(luò)。每個學(xué)習(xí)者都是知識網(wǎng)絡(luò)中的一個節(jié)點，學(xué)習(xí)者可以通過學(xué)習(xí)資源與其他學(xué)習(xí)者節(jié)點建立學(xué)習(xí)連接，節(jié)點之間連接的強弱基于綜合多因素的評估模型進行表征。隨著學(xué)習(xí)者不斷地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間交互的不斷深入，學(xué)習(xí)共同體知識網(wǎng)絡(luò)中各節(jié)點的狀態(tài)以及各節(jié)點之間的聯(lián)系也將得到持續(xù)更新，從而實現(xiàn)由人尋找資源到資源尋找人的轉(zhuǎn)變，達到知識以及人際資源的雙向推薦。學(xué)習(xí)者通過多向聯(lián)通的社會知識網(wǎng)絡(luò)，不僅能夠迅速獲取物化學(xué)習(xí)資源，而且還能夠?qū)ふ业綑?quán)威的領(lǐng)域?qū)＜乙约斑m合自己的學(xué)習(xí)同伴，從他們身上獲取知識，體驗學(xué)習(xí)過程中交往的樂趣。學(xué)習(xí)內(nèi)容聚集了所有學(xué)習(xí)者的認知智慧，并實現(xiàn)了物化資源與人力資源的結(jié)合，形成了一個能自我發(fā)展、動態(tài)演化的社會認知網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者不僅能獲取現(xiàn)有的知識，更能掌握學(xué)習(xí)的方法和獲得知識的途徑，形成知識與人相互作用、相互交織的網(wǎng)絡(luò)，并能通過這個網(wǎng)絡(luò)持續(xù)不斷地獲取所需的知識，這與社會建構(gòu)、分布式情境認知的理念是一致的[25]。關(guān)于社會知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，筆者團隊以知識為中心，基于學(xué)習(xí)元平臺[26]開展了相關(guān)探索性研究，初步完成了具有動態(tài)生成與共享特性的社會認知網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，實現(xiàn)了由知識與知識、人與人之間的單向聯(lián)系向知識與知識、人與人、知識與人之間多向聯(lián)系的轉(zhuǎn)變(如圖2所示)。

圖2 以知識為中心的社會認知網(wǎng)絡(luò)

MOOC中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不是單純的數(shù)字內(nèi)容，而是社會性的內(nèi)容，圍繞內(nèi)容，沉淀了學(xué)習(xí)者的集體智慧。事實上，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)MOOC課程相關(guān)主題和技術(shù)的同時，也在構(gòu)建自己的人際網(wǎng)絡(luò)。因此，通過挖掘?qū)W習(xí)資源與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，構(gòu)建基于知識的社會網(wǎng)絡(luò)KNS(Knowledge Network Social)，促進物化學(xué)習(xí)資源與人的資源的聯(lián)通[27]，就顯得十分必要。

六、課程生成與進化技術(shù)

MOOC課程基本沿襲傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)模式，課程教師或者助教預(yù)先設(shè)計并制作好課程資源，在平臺上發(fā)布供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。這種課程開發(fā)模式勢必會帶來學(xué)習(xí)內(nèi)容來源單一、知識結(jié)構(gòu)封閉、內(nèi)容資源更新緩慢等問題。同時，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容只能進行單向交互，課程學(xué)習(xí)資源無法包含交互活動，學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)活動時所產(chǎn)生的生成性信息資源難以實現(xiàn)聚合和復(fù)用[28]。MOOC課程的內(nèi)容不應(yīng)是一成不變，MOOC課程的開放也不應(yīng)僅局限于內(nèi)容的免費訪問，而更重要的是讓內(nèi)容本身開放，允許學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中為課程貢獻獨特的內(nèi)容，既成為課程內(nèi)容的消費者，也成為課程內(nèi)容的生產(chǎn)者，真正實現(xiàn)課程內(nèi)容的生成與進化。

“進化”是事物由簡單到復(fù)雜，由低級到高級逐漸發(fā)展變化的過程，它涵蓋了事物各方面進步的變化。課程的進化不是一個自組織系統(tǒng)，需要借助外部的機制進行約束和激勵，因此需要遵循一定的原則。有研究者[29]認為課程內(nèi)容進化，應(yīng)以內(nèi)容共建共享為核心，同時還需儲備多元化資源，聯(lián)通課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動，為師生協(xié)同創(chuàng)建和重新編輯提供良好的技術(shù)支持，為不同類別的參與者定制權(quán)限，為積極參與者提供獎勵等。學(xué)習(xí)資源的進化是課程進化的前提和基礎(chǔ)。圍繞泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的新型資源組織模型——學(xué)習(xí)元，筆者團隊[30-32]從內(nèi)容進化、關(guān)聯(lián)進化兩個維度對學(xué)習(xí)資源進化模型進行了構(gòu)建，并綜合應(yīng)用語義基因、基于規(guī)則的推理、關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘等技術(shù)展開了資源動態(tài)語義關(guān)聯(lián)進化的實踐探索，獲得了較高的關(guān)聯(lián)準確性。所謂內(nèi)容進化是指學(xué)習(xí)資源通過開放的組織方式吸引多個用戶參與內(nèi)容的協(xié)同編輯，隨著時間的推移和用戶智慧的匯聚，資源的人際信息不斷豐富，資源的版本不斷升級，最終形成含有過程信息標注并能滿足不同用戶需求的學(xué)習(xí)資源。關(guān)聯(lián)進化是指學(xué)習(xí)資源在生長的過程中不斷與其它資源實體建立語義關(guān)系，如相似關(guān)系、上下位關(guān)系、前驅(qū)關(guān)系等(如下頁圖3所示)。資源之間的語義關(guān)聯(lián)可用于可視化知識導(dǎo)航，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者總體了解某個領(lǐng)域的知識關(guān)系，并根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯組織成結(jié)構(gòu)化的課程。不論是內(nèi)容進化還是關(guān)聯(lián)進化，兩者的核心都是通過學(xué)習(xí)資源的個體進化來實現(xiàn)整個課程的進化，使得課程建設(shè)主要呈現(xiàn)出由預(yù)設(shè)固化到生成進化，從面向內(nèi)容到面向?qū)W習(xí)過程，從聚焦內(nèi)容到社會認知網(wǎng)絡(luò)，從靜態(tài)資源庫到動態(tài)知識共同體的發(fā)展趨勢[33]。

群體的智慧是學(xué)習(xí)資源進化的重要動力，這就要求未來MOOC課程一方面既要保證學(xué)習(xí)資源內(nèi)容是開放的、可進化的，且允許任何人對其進行創(chuàng)建或編輯，依靠群體的力量來動態(tài)地生成資源；另一方面又要保證學(xué)習(xí)資源可與運行環(huán)境進行信息交換，以便獲取學(xué)習(xí)的過程性信息，注重分享與分析學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的生成性信息。同時，為了真正實現(xiàn)資源的進化，學(xué)習(xí)資源本身應(yīng)當(dāng)具備較強的內(nèi)聚性和邏輯聯(lián)系，其內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)要能像“基因”一樣控制資源生長和進化的方向，保證資源向著正確的方向生長。為了使學(xué)習(xí)者對資源的演化過程有全面的了解，未來的資源建設(shè)要求學(xué)習(xí)資源體系結(jié)構(gòu)除了具有開放性外，還具有保證資源在運行時更新的能力，并記錄每次更新產(chǎn)生的歷史版本信息。利用課程進化技術(shù)，借助相應(yīng)的進化保障機制，MOOC課程內(nèi)容建設(shè)將充分發(fā)揮教師和學(xué)習(xí)者的主體作用，保證內(nèi)容的持續(xù)有序更新，讓內(nèi)容真正“活”起來。

圖3 內(nèi)容進化與關(guān)聯(lián)進化

MOOC要設(shè)計合適的機制，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的同時，參與到資源的生成過程中來，而且生成資源的過程是持續(xù)的、有生命力的，生成的結(jié)果能夠轉(zhuǎn)化為課程的知識來源。如果能對這些生成的內(nèi)容加以合理利用，將利于學(xué)生對知識多層次、多層面的認識、理解和把握。動態(tài)生成性資源注重通過多種因素相互作用而形成的發(fā)展過程，體現(xiàn)了教學(xué)的實踐性質(zhì)和創(chuàng)生取向，同時也將有利于促進教學(xué)過程生動活潑，不僅僅關(guān)注知識和技能的習(xí)得，更重要的是使師生在教學(xué)過程中創(chuàng)造知識，獲得發(fā)展，最終實現(xiàn)高效課程。

七、發(fā)展性評估技術(shù)

如何對網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)進行發(fā)展性評價一直是在線學(xué)習(xí)中未能得到有效解決的難題，大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程也不例外。雖然大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程在對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和學(xué)習(xí)評價方面做出了一些新的嘗試，如Coursera采用機器評價客觀題測驗并給予及時反饋，利用同學(xué)互評方式解決主觀題評價問題[34]，大部分課程均有短小、簡單的周測驗和最終的期末測試，但是現(xiàn)有大規(guī)模開放課程的評價模式仍主要沿用傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)評價方式，表現(xiàn)為注重對學(xué)習(xí)成績的評價，忽視對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)過程的評價，缺乏反饋互動評價、人性化評價等類型的評價設(shè)計，沒有從學(xué)習(xí)者個人的發(fā)展角度進行評價。此外，受MOOC課程支撐系統(tǒng)本身的限制，課程評價維度設(shè)置不夠靈活，缺乏關(guān)于學(xué)習(xí)者對課程貢獻評估的設(shè)計等。

近年來，受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智能理論和人本主義教育思潮的影響，學(xué)習(xí)評價過程中人的全面發(fā)展與個性化發(fā)展占據(jù)了越來越重要的位置，在此背景下發(fā)展性評價理念應(yīng)運而生。發(fā)展性評價的理念[35]主要包括評價內(nèi)容多元化、評價形式多元化、評價主體多元化、評價結(jié)果和反饋形式多元化。有研究者[36]指出基于發(fā)展性評價理念的在線評價系統(tǒng)要能提供以下三方面的支持：一方面需要支持評價方案設(shè)計，允許教師對學(xué)習(xí)評價進行整體規(guī)劃；另一方面需要支持過程信息的全面采集，能夠自動記錄學(xué)生在交互程度、答疑情況、資源利用情況、作業(yè)、考試等各方面信息；最后，還應(yīng)能支持多種評價項目和工具，因為學(xué)生參與的各種學(xué)習(xí)活動的過程和結(jié)果信息是學(xué)習(xí)評價信息的重要來源。

一般來說，一門課程包含多個知識點，而一個知識點又以多個學(xué)習(xí)活動作為依托。參照發(fā)展性評價理念，筆者團隊基于學(xué)習(xí)元平臺[37]開展了在線課程發(fā)展性評估的探索性研究。首先，評價內(nèi)容強調(diào)多維度，能夠全面反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)容掌握情況，更關(guān)注高層次的技能、學(xué)習(xí)方法、情感態(tài)度等內(nèi)容；不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注在線學(xué)習(xí)的整個過程。系統(tǒng)中課程評價項目內(nèi)容包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)活動、內(nèi)容交互、資源工具、評價反饋以及自定義等多種類型維度，教師可以根據(jù)課程的實際需要自行選擇。系統(tǒng)既提供評價學(xué)習(xí)結(jié)果的發(fā)布作品、練習(xí)測試，還提供評價在線學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)時間、討論交流、提問答疑、畫概念圖、學(xué)習(xí)反思等功能。

其次，評價形式多元化強調(diào)能夠以多種途徑了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，不僅需要測驗，更需要體現(xiàn)真實情境化的任務(wù)和成果展示。教師可以為部分客觀題的考查設(shè)置相應(yīng)的練習(xí)測試、操練活動等，還能夠針對某個領(lǐng)域或主題組織學(xué)生參與具有情境性的策展活動(如下頁圖4所示)，通過信息篩選、整理、安排和發(fā)布來達到對該領(lǐng)域理解的持續(xù)更新。

評價主體多元化強調(diào)課程教師、學(xué)習(xí)同伴、學(xué)習(xí)者自己都能夠成為評價的主體，從多方面、多視角對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進行全面客觀評價。比如系統(tǒng)中對學(xué)生作品、學(xué)生概念圖、學(xué)生主題策展等的評價就需要教師、同伴的共同參與，而系統(tǒng)提供的學(xué)習(xí)反思則是學(xué)習(xí)者進行自評的一種重要途徑，其評價結(jié)果信息也將納入課程學(xué)習(xí)的最終評價當(dāng)中，以激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性，幫助學(xué)習(xí)者深刻認識自我。

圖4 內(nèi)容策展

評價結(jié)果和反饋形式多元化強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果評價不僅需要有一個成績，更重要的是將這個成績以合適的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，反饋的形式可以是分數(shù)、等級、評語或者圖表等。隨著學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)課程內(nèi)容、參與學(xué)習(xí)活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)，系統(tǒng)將根據(jù)記錄的學(xué)習(xí)過程信息，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況做出評價，形成課程學(xué)習(xí)評價結(jié)果和以知識群為中心的課程知識地圖(如圖5所示)。根據(jù)學(xué)習(xí)者的課程學(xué)習(xí)進度和知識點掌握情況，知識地圖通過三種形狀進行標注，虛線圓表示學(xué)習(xí)者還未開始學(xué)習(xí)該知識點，五邊形表示學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)當(dāng)中，實線圓表示學(xué)習(xí)者已經(jīng)完全掌握，以及時提示學(xué)習(xí)者。

圖5 課程個人知識地圖

基于發(fā)展性評價理念的大規(guī)模開放課程評價支撐系統(tǒng)需要能夠支持教師自主創(chuàng)設(shè)和修改評價方案，評價方案中涉及的具體評價項目允許教師進行自我定制，而不僅限于當(dāng)前的主客觀測驗項目。其次，考慮到MOOC課程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)目的等的差異性因素，支撐系統(tǒng)還需滿足教師創(chuàng)建分層評價方案的需求，即可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況設(shè)計包含不同評價項目的方案，以衡量具有不同學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況，且隨著分層評價方案技術(shù)的成熟，后期可朝支持學(xué)習(xí)者個性化評價方案創(chuàng)設(shè)方向發(fā)展。同時，課程學(xué)習(xí)評價的范圍也不僅限于作業(yè)、測驗成績等學(xué)習(xí)結(jié)果信息，系統(tǒng)還應(yīng)實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的采集、分析與評價功能，利用學(xué)習(xí)過程評估的結(jié)果能夠給予學(xué)習(xí)者及時有效的反饋或提示，以監(jiān)督和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)進程。此外，隨著MOOC課程內(nèi)容的逐步開放，學(xué)習(xí)者將能夠陸續(xù)參與課程內(nèi)容和資源的構(gòu)建，因此未來MOOC課程學(xué)習(xí)評價還應(yīng)將學(xué)習(xí)者的相關(guān)貢獻值納入最終的評估體系當(dāng)中?？傊n程學(xué)習(xí)評價的終極目標不再是僅聚焦于對學(xué)習(xí)結(jié)果好壞或者學(xué)習(xí)成績高低的評估，更重要的是能夠為學(xué)習(xí)者的個性化全面發(fā)展提供真實有效的學(xué)習(xí)過程服務(wù)支持。

八、同伴互評技術(shù)

MOOC課程的參與者規(guī)模龐大，由此帶來巨大的作業(yè)評價工作量，單靠教師的直接參與完成作業(yè)的批閱是不現(xiàn)實的。為了幫助教師解除學(xué)習(xí)作業(yè)評價所帶來的繁重負擔(dān)，MOOC課程支撐平臺的開發(fā)者們正在研發(fā)多種評價功能，如自動測評、同伴互評以及人機結(jié)合的評價方式。關(guān)于自動測評，有研究者[38]從選擇題、文字題、數(shù)學(xué)題以及程序題等方面進行了探索，并指出作業(yè)和測試修訂只是自動測評過程中的一部分內(nèi)容，諸如編制測試和作業(yè)、分發(fā)作業(yè)、收集學(xué)生答案、針對學(xué)生的答復(fù)給予反饋、監(jiān)測抄襲以及作業(yè)評分等功能都應(yīng)納入測評系統(tǒng)當(dāng)中。同時，由于受到系統(tǒng)智能化程度的限制，自動測評往往需要一些人工輔助工作的加入。因此，當(dāng)前許多MOOC平臺正在著力研發(fā)同伴評價功能，即鼓勵學(xué)習(xí)者參與教師的作業(yè)批閱。

在Coursera平臺中，許多由于包含豐富意義而難以進行機器自動評分的課程作業(yè)都通過同伴互評來進行，這樣使學(xué)習(xí)者能對他人的作業(yè)進行評估并給以及時反饋[39]，同時也幫助教師擺脫大量重復(fù)地批改作業(yè)。同伴互評同樣也符合發(fā)展性評價理念中所倡導(dǎo)的評價主體多元化、評價形式多樣化的要求，能夠充分發(fā)揮學(xué)生參與者的潛力，實現(xiàn)同伴互助式學(xué)習(xí)。對于學(xué)習(xí)者自身而言，這也是一種重要的學(xué)習(xí)形態(tài)和有意義的學(xué)習(xí)體驗。同伴互評也是非常重要的學(xué)習(xí)活動，可以幫助學(xué)生更好地理解課程內(nèi)容、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者分析能力和理解能力。同伴之間互相提供建設(shè)性反饋可以提高他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，也可以為了解他們自己所做的努力提供有價值的信息。然而當(dāng)前的同伴互評中也存在諸多問題，如態(tài)度粗魯現(xiàn)象時有發(fā)生、對同伴作業(yè)評價和回復(fù)的效率極其低下、針對作業(yè)的反饋建議也不盡如人意，無法與課程教師或者助教的評價質(zhì)量相比[40]。究其原因，現(xiàn)有的同伴互評缺乏相應(yīng)的機制設(shè)計和技術(shù)支持，并沒有把參與他人學(xué)習(xí)評估的質(zhì)量納入到學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)評估體系當(dāng)中。

未來MOOC課程中的同伴互評將作為一種常規(guī)學(xué)習(xí)活動，納入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計劃以及課程學(xué)習(xí)評估內(nèi)容當(dāng)中，作為學(xué)習(xí)考核的方式之一，而不僅僅只是作為減輕教師批閱作業(yè)負擔(dān)的工具。同伴互評學(xué)習(xí)活動應(yīng)包含學(xué)習(xí)活動所具有的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)資源、服務(wù)、學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)評價五個要素[41]，其中學(xué)習(xí)資源是指學(xué)習(xí)者參與同伴互評可能用到的學(xué)習(xí)對象，如評分標準、評價量規(guī)或者評價樣例；服務(wù)是指同伴互評能夠為學(xué)習(xí)所提供的功能，包括評分、等級評定、批注、修訂、對比等；學(xué)習(xí)結(jié)果是指借助同伴互評提供的服務(wù)，通過完成學(xué)習(xí)活動所帶來的結(jié)果，該結(jié)果既包括被評價者的學(xué)習(xí)質(zhì)量評估報告，還包括評價者在互評過程中所做出的貢獻評估報告；學(xué)習(xí)評價是指課程教師利用生成的兩個可視化評估報告對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況做出價值判斷。此外，在MOOC平臺中具體實現(xiàn)同伴互評時，我們還需要設(shè)定相應(yīng)的控制規(guī)則來解決同伴之間評價誤差過大的問題。比如我們需要控制參與評價的同伴數(shù)量，采用類似去除最高分、最低分然后計算平均分的方式來給出學(xué)習(xí)者作品成績，且當(dāng)同伴之間評分差距超過規(guī)定范圍時，該作品的最終評判權(quán)將轉(zhuǎn)交給教師。平臺利用記錄的互評過程數(shù)據(jù)以及互評結(jié)果是否采納的信息，分析學(xué)習(xí)者在互評過程中的表現(xiàn)，并借助部分互評歷史記錄來決定后期是否讓該學(xué)習(xí)者繼續(xù)參與互評以及參與互評作品的數(shù)量等。同伴互評一方面既能在一定程度上減輕課程教師的負擔(dān)，一方面又能促進學(xué)生在互評過程中進行深度學(xué)習(xí)，提升參與積極性，由此可以預(yù)見同伴互評技術(shù)將是未來大規(guī)模開放課程的一項核心支撐技術(shù)。

九、自動批改技術(shù)

MOOC是有完整的教學(xué)過程的，而課程作業(yè)是教學(xué)過程不可或缺的環(huán)節(jié)。MOOC的學(xué)習(xí)者成千上萬，如何實現(xiàn)作業(yè)的自動化批閱是MOOC發(fā)展過程中必須攻克的重大課題。

對于客觀題的批閱，目前已經(jīng)沒有什么問題，當(dāng)前所有MOOC平臺基本都具備相應(yīng)客觀題測評功能。然而作業(yè)批改的關(guān)鍵不僅僅是給出正誤判斷，更重要的是系統(tǒng)能夠提供作業(yè)答案的詳細解釋，形成錯誤產(chǎn)生原因的分析報告，幫助學(xué)習(xí)者找出存在的問題，并為其提供一定的解決方案和學(xué)習(xí)策略推薦服務(wù)。

對于主觀題，目前雖進行自動評判的認同度不太高，但在英語、計算機基礎(chǔ)操作、決策分析等領(lǐng)域，取得了較好的效果，如句酷批改網(wǎng)、《計算機應(yīng)用基礎(chǔ)操作》測評、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的計算機模擬病人等。句酷批改網(wǎng)[42](簡稱“批改網(wǎng)”)是一款基于語料庫和云計算的英語作文自動批改在線服務(wù)系統(tǒng)，通過計算學(xué)生作文和包含192個子維度的標準語料庫之間的距離即時生成學(xué)生作文的分數(shù)、評語以及內(nèi)容分析反饋結(jié)果，且具有較高的學(xué)生作文批改效度。有研究者[43]指出由于受技術(shù)的局限，批改網(wǎng)在寫作內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語體修辭、內(nèi)容邏輯性及連貫性方面尚不能給學(xué)生足夠的反饋?！队嬎銠C應(yīng)用基礎(chǔ)操作》測評[44]常常通過IT技能測評系統(tǒng)實現(xiàn)自動化考核，能夠通過Office宏語言跟蹤考生操作過程，對作品內(nèi)在結(jié)構(gòu)的對象屬性進行評估，實現(xiàn)技能性考試的自動批閱，目前在國內(nèi)高校得到廣泛應(yīng)用。計算機模擬病人系統(tǒng)一般由主控計算機系統(tǒng)、模擬人體模型和病人信息顯示屏等幾部分組成，實習(xí)醫(yī)生通過這種系統(tǒng)能夠詢問模擬病人病史、進行各種檢查并做出診斷[45]。在診斷過程當(dāng)中，系統(tǒng)中的虛擬助教將監(jiān)測實習(xí)生的各種行為，并給予及時的反饋。同時，根據(jù)教學(xué)目標，虛擬助教還會對實習(xí)生遇到的突發(fā)情況給予相關(guān)的建議指導(dǎo)，為一些特殊行為提供線索和參考依據(jù)，同時還會提供基于情境的測試來檢測實習(xí)生的理解掌握程度。

由于受技術(shù)水平的限制，當(dāng)前主觀題的計算機自動評估與人工評估之間仍存在一定差距，評價效果也不盡如人意，但對于一些稍微簡短的簡答題目，完全實現(xiàn)半自動化的計算機輔助批改也是有可能的?；舅悸肥遣捎脵C器學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的方式，首先讓不同層次的學(xué)習(xí)者對同一篇材料進行作答，然后利用計算機對作答的材料做文本和語義分析，將學(xué)習(xí)者的答案要點進行結(jié)構(gòu)化，并形成相應(yīng)的參考答案語料庫。之后再有學(xué)習(xí)者作答該材料或類似材料時，完全可以通過計算機對學(xué)生答案做文本和語義分析，并根據(jù)答案語料庫的情況進行評判。通過一定量的訓(xùn)練之后，半自動評估系統(tǒng)將能夠?qū)喆痤}等主觀類試題做出準確判斷。而對于半結(jié)構(gòu)化的試題，則可以充分利用客觀題和主觀題自動評判中二者的優(yōu)勢，實現(xiàn)優(yōu)勢互評和自動評判。

十、虛擬實驗技術(shù)

學(xué)習(xí)不僅僅是獲得知識的過程，更重要的是知識內(nèi)化與實踐應(yīng)用，實驗教學(xué)是理工類課程的標配，對于學(xué)生實踐能力形成具有重要的作用。杜克大學(xué)的理工類開放課程“生物電流：定量方法”的研究報告[46]就指出缺乏專業(yè)的數(shù)學(xué)背景知識和能力以及將學(xué)習(xí)到的理念付諸實踐的機制是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無法順利完成學(xué)業(yè)的兩個重要因素。而虛擬實驗?zāi)軌蛟谝欢ǔ潭壬洗蚱茣r空和時間限制，創(chuàng)設(shè)實驗條件，支持大規(guī)模學(xué)習(xí)者同時步入實驗殿堂，幫助學(xué)習(xí)者形成正確的學(xué)科概念，加深對學(xué)科規(guī)律的理解，培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者觀察、動手實踐、探究的能力。因此，如何運用計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、仿真技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)等來構(gòu)建虛擬實驗系統(tǒng)，是未來理工類大規(guī)模開放課程需要重點設(shè)計和關(guān)注的內(nèi)容。

在虛擬實驗系統(tǒng)當(dāng)中，我們可以通過創(chuàng)設(shè)決策仿真實驗、虛擬仿真實驗、遠程操作實驗等多類實驗來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者將理論運用于實際實踐的能力。仿真實驗?zāi)壳耙呀?jīng)有許多較成熟的應(yīng)用研究，如圣塔非研究所(Santa Fe Institute)研發(fā)的基于多Agent的標準化計算機仿真建模工具Swarm[47]，有研究者運用電子工作平臺 EWB 軟件對其所提出的實新型混沌系統(tǒng)電路進行仿真實驗探索[48]，有研究者基于Boson Netsim進行計算機網(wǎng)絡(luò)仿真實驗教學(xué)探究[49]，有研究者基于Matlab/GUI進行電力電子技術(shù)應(yīng)用仿真實驗設(shè)計[50]。在遠程控制實驗方面，新加坡國立大學(xué)取得很大的成果。其用于工程教育的虛擬實驗室[51]已經(jīng)包含了如2D和3D示波鏡、帶耦合的水槽設(shè)備控制等六個實驗。使用者可以通過網(wǎng)絡(luò)操作真實的實驗設(shè)備，應(yīng)用多種控制方法來完成實驗。這類實驗還具備視頻與音頻反饋功能，通過視頻會話系統(tǒng)，使用者可以一邊調(diào)整實驗界面的實驗參數(shù)，一邊觀看遠程設(shè)備運行后的實驗結(jié)果。該系統(tǒng)一次只能允許一個使用者操作實驗，但可以允許多個其他使用者目睹整個遠程實驗運行過程。未來遠程控制實驗系統(tǒng)可能需要往多人合作、多任務(wù)并發(fā)方向發(fā)展，實驗過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者協(xié)作的優(yōu)勢，讓學(xué)習(xí)者能夠在網(wǎng)絡(luò)中感受到類似真實環(huán)境的實驗體會。

此外，從實驗準備到實驗實施、實驗數(shù)據(jù)分析、實驗結(jié)果呈現(xiàn)、實驗報告撰寫等一系列實驗過程中，我們還可以借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)勢，通過建立實驗討論區(qū)以及提供實時交流工具，分享實驗設(shè)計方案、協(xié)同處理實驗操作和數(shù)據(jù)處理中遇到的難題，保證實驗的監(jiān)控指導(dǎo)和及時反饋[52]。

虛擬實驗還拓展了實驗的對象范圍，使實驗者能夠獲得在真實實驗條件下難以獲得甚至根本無法得到的關(guān)于客觀對象的信息：第一，它能夠?qū)ΜF(xiàn)實存在的，但由于主、客觀條件的限制難以或無法進行直接實驗的對象進行實驗研究。從客觀方面看，有些自然現(xiàn)象，如地震、臺風(fēng)、大氣環(huán)流等，在現(xiàn)實條件下人們是無法進行控制的，借助虛擬實驗，這些實驗現(xiàn)象就進入了實驗的范圍。另外有些事物現(xiàn)象本來是可以通過真實實驗認識的，但由于客觀方面的原因(如危及人體生命安全的核反應(yīng)堆爆炸實驗)不能進行真實實驗，必須求助于虛擬實驗。第二，虛擬實驗?zāi)軌蛘J識歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過，但由于事過境遷已不復(fù)存在的事物對象，如生命起源、地球的形成等，虛擬實驗在這方面顯示了巨大的優(yōu)越性。第三，虛擬實驗可以徹底打破時間和空間的限制，縮短實驗周期，更利于科學(xué)研究的進行。大到宇宙天體，小至原子粒子，學(xué)生都可以進入這些物體的內(nèi)部進行觀察。一些需要幾十年甚至上百年才能觀察的變化過程，通過虛擬現(xiàn)實技術(shù)，可以在很短的時間內(nèi)呈現(xiàn)給學(xué)生觀察。例如，生物中的孟德爾遺傳定律，用果蠅做實驗往往需要幾個月的時間，而通過虛擬實驗就可以在一堂課中實現(xiàn)。

總之，理工類MOOC課程應(yīng)充分利用虛擬實驗技術(shù)，根據(jù)課程的實際特點和具體要求，把真實實驗和虛擬實驗有機地整合起來，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合實踐和探索創(chuàng)新的能力，以更加開放的形式讓更多實驗愛好者、課程學(xué)習(xí)者接近實驗、感受實驗。

十一、結(jié)束語

本文主要針對當(dāng)前MOOC面臨的核心焦點問題——學(xué)習(xí)服務(wù)支持工作量巨大與學(xué)習(xí)者輟學(xué)率高，從課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源建設(shè)、學(xué)習(xí)過程支持服務(wù)、社會知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建等方面進行了探討，并為這些焦點問題的解決提供了可能的建議和方案。正如貝茨[53]所言，MOOC運動并沒有創(chuàng)造出自己獨特的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式和有用的技術(shù)，一些所謂的新技術(shù)早在40年前就在遠程學(xué)習(xí)領(lǐng)域為大家所熟知，所采用的仍然是一種依賴于信息傳遞、計算機評分和同伴評分的傳統(tǒng)行為主義教學(xué)法。MOOC運動若要獲得真正意義上的成功，需要關(guān)注這些批評的聲音，并做出突破，亟需能夠組織、挖掘、分析和處理海量資源語義信息和學(xué)習(xí)過程信息的技術(shù)進步。

隨著MOOC的發(fā)展，未來將會面臨越來越多的新需求與新挑戰(zhàn)，如學(xué)分認證、個性化教育、學(xué)術(shù)研究質(zhì)量[54]、基于社會知識網(wǎng)絡(luò)的集體智慧、作業(yè)與內(nèi)容原創(chuàng)性與剽竊[55]、學(xué)習(xí)者能力測評、開放與收費的倫理學(xué)[56]等問題。從長遠來看，諸如Coursera、Udacity、edX這樣的MOOC巨頭，未來的發(fā)展很可能取決于他們所研發(fā)的技術(shù)平臺能否更好地支持學(xué)習(xí)過程，降低學(xué)習(xí)支持服務(wù)的人力投入，維持學(xué)習(xí)動機，提升學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)效率，并進一步提升其學(xué)習(xí)設(shè)計的支持能力，從面向?qū)W習(xí)內(nèi)容設(shè)計轉(zhuǎn)為面向?qū)W習(xí)過程設(shè)計。

[1] Kolowich S. Why some colleges are saying no to MOOC deals, at least for now [EB/OL]. http://chronicle.com/article/Why-Some-Colleges-Are-Saying/138863/,2013-04-29.

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余勝泉：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為移動與泛在學(xué)習(xí)、教育技術(shù)基本理論、計算機教育應(yīng)用、教育信息化(yusq@bnu.edu.cn)。

萬海鵬：在讀碩士，研究方向為移動與泛在學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)評價、信息技術(shù)教育應(yīng)用。

2014年4月3日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Learning Technology of Supporting the Massive and Open Course

Yu Shengquan ,Wan Haipeng
(The Joint Laboratory for Mobile Learning, Ministry of Education- China Mobile Communications Corporation/School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The high dropout rates and heaviness learning support services work are the two core problems of current MOOC course. In view of this, the paper puts forward the solution of supporting massive and open course with learning technology, which includes: technology of content interaction with data tracking, technology of study data analysis, technology of maintaining learning motivation, technology of semantization learning resources, technology of knowledge network social, technology of course generation and evolution, technology of developing assessment, technology of peer review, technology of automatic correction, technology of virtual experiment, etc.. This paper also tries to provide some reference of technical development for the developer and operator of massive and open course.

MOOC; Social Network; Knowledge Network; Semantic Resources; Developing Assessment; Learning Technology

G434

A

1006—9860(2014)07—0007—12

* 本文系國家自然科學(xué)基金項目“泛在學(xué)習(xí)的資源組織模型及其關(guān)鍵技術(shù)研究”(項目編號：61073100)研究成果。