楊玉宇 李 鵬 朱 芮

關于心理素質(zhì)的概念或內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，不同領域的學者基于自身的研究領域給出了不同的詮釋，但目前還沒有獲得一致認可的界定。國內(nèi)學者張大均認為心理素質(zhì)是以生理條件為基礎，將外在刺激內(nèi)化為穩(wěn)定的、基本的、衍生性的并與人的社會適應行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)，由認知品質(zhì)、個性品質(zhì)和適應性3個維度構(gòu)成［1］。心理素質(zhì)是心理成長的基礎，和心理健康關系極為密切［2］，對大學生心理健康和心理素質(zhì)的研究主要集中在心理健康與心理素質(zhì)的關系探討［3］、心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)研究［4］、團體輔導對心理健康的促進［5-6］等方面。研究都認同維護學生心理健康的根本是培養(yǎng)其健全的心理素質(zhì)，幫助更好成長。有研究表明經(jīng)濟困難大學生在自我認識、人際交往、學習動機、情緒調(diào)適等心理成長的壓力更大［7-8］，心理素質(zhì)的培養(yǎng)和維護更為重要。目前針對經(jīng)濟困難學生心理素質(zhì)進行的團體心理輔導幾乎空白，缺乏系統(tǒng)、可復制的輔導方案。本研究主要通過團體輔導提高經(jīng)濟困難大學生的心理素質(zhì)，同時驗證團體輔導活動的有效性，探討建立適合于提高經(jīng)濟困難學生心理素質(zhì)成長的團體輔導模式，將其予以推廣和應用。

1 對象與方法

1.1 對象 本研究以經(jīng)濟困難大學生為研究對象。在學校進行廣告招募，對自愿前來報名參加心理素質(zhì)測試的320名同學完成了大學生心理素質(zhì)問卷測試。對其中124名經(jīng)濟困難學生就自愿參加團體、愿意真誠分享、承諾全程參與細則篩選訪談。最后確定36名經(jīng)濟困難學生參與本次團體輔導。其中貧困生124人，非貧困生196人;貧困生男81人，女43人;大一54人，大二46人，大三24人;文科35人，理工89人;非貧困生男130人，女66人;大一98人，大二43人，大三25人;文科38人，理工158人。

1.2 方法

1.2.1 大學生心理素質(zhì)問卷 采用王滔等編寫的“大學生心理素質(zhì)問卷”［9］作為大學生心理素質(zhì)評估的工具。該問卷共140個題。由認知、個性、適應3個分量表組成，采用“非常符合=1”到“非常不符合=5”的5 點計分。該問卷的3個分量表共包含10個因素、26個成分，各個分量表及因素的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.61～0.80 之間，穩(wěn)定性系數(shù)在0.65～0.81 之間，各個分量表及因素與問卷總分的相關在0.596～0.932 之間，3個分量表之間的相關在0.560～0.807 之間。

1.2.2 心理素質(zhì)團體輔導方案 心理素質(zhì)團體輔導是指在團體輔導的情境下［10］，運用團體動力學的技術(shù)和理念，通過團體內(nèi)的人際交互作用，促使成員在溫暖、信任、尊重、接納的團體氛圍下，在心理素質(zhì)的自我認知、個性、適應等各方面學會發(fā)掘自我資源、轉(zhuǎn)化思考方式;學會積極樂觀、學會轉(zhuǎn)化不良情緒;學會環(huán)境適應、環(huán)境溝通，達到提高心理素質(zhì)的效果。輔導將36名經(jīng)濟困難大學生作為一個小組，輔導內(nèi)容3個主題，由3 位教師共同設計并分別主持完成。每周1 次，每次2 小時，共8 次，持續(xù)開展8 周。主題的設計參考張大均、王滔對我國大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)分析［4］，以心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)為主題設計活動目標和具體活動內(nèi)容。第一主題認知特性?；顒觾?nèi)容及目標通過引導成員在活動中對自我的認知、自我表現(xiàn)的認知，學會發(fā)掘自己的優(yōu)勢，學會用積極、樂觀的心態(tài)去接納自己。具體活動有“找朋友、家庭樹、成長五部曲、目光炯炯、Fashion Show、天生我才、叫醒你的N 種思維”。第二主題優(yōu)化個性特征，活動內(nèi)容及目標是學會用積極、樂觀的態(tài)度在生活和學習上看待事物和處理問題;學會對自己的行為承擔責任、學會克服焦慮情緒，建立自信。具體活動有“巧過地雷陣、啄木鳥行動、沒有你，我怎么辦?職業(yè)生涯探索、一吐為快、心有千千結(jié)”。第三主題為情境適應?；顒觾?nèi)容及目標是學會對環(huán)境的和諧相處、學會和人積極相處，學會應對應激事件。具體活動有“漂流瓶、猜猜哪里變了、尋找燈塔、信任之旅、生命線、臨終遺命、求生抉擇”。

每個主題3個階段，開始階段:熱身、放松階段，充分放松自我、表現(xiàn)自我、流露真實自我。運作階段:通過學生的積極參與，充分建立信任感，充分表露真實自我，在領導者的帶領下減輕或消除自己的疑惑，彌補自己的不足，領悟自我和同伴，共同促進成長。結(jié)束階段:積極調(diào)動成員的反思能力，記錄和鼓勵自己在真實生活環(huán)境中的對自己收獲部分的實踐和監(jiān)督。

整個方案以提升大學生心理素質(zhì)的自我認知水平、優(yōu)化個性特征、提高適應能力為主要內(nèi)容，在領導者的帶領下，以團體輔導為主軸，以具體活動為載體，以組內(nèi)互動、自我體驗、課堂作業(yè)和課后練習為主要途徑來促進成員的成長。

1.3 團體輔導效果檢驗 本研究采用準實驗設計中的“單組前后測設計”［11］對輔導方案的有效性進行檢驗。

1.4 數(shù)據(jù)處理 所有的數(shù)據(jù)使用EpiData 3.0 錄入，并用SPSS 17.0 進行數(shù)據(jù)分析。

2 結(jié)果

2.1 經(jīng)濟困難學生和非經(jīng)濟困難學生心理素質(zhì)分數(shù)差異比較 結(jié)果表明，在適應維度的社會定向因子上，經(jīng)濟困難學生的分值低于非經(jīng)濟困難學生，差異達到顯著水平(t=-1.977，P＜0.05)，其它未見顯著差異。

2.2 36 名經(jīng)濟困難學生接受輔導后的心理素質(zhì)各因子分數(shù)差異比較 見表1。輔導后，在認知維度的目的性因子、應變力因子分數(shù)差異顯著(P＜0.05)，輔導后的分數(shù)明顯高于輔導前;個性特征的情緒調(diào)控因子和自信心因子分數(shù)差異顯著，(P＜0.05)，輔導后的分數(shù)明顯高于輔導前;適應特征中的社會環(huán)境適應因子和應激情景適應因子分數(shù)差異顯著(P＜0.05)，輔導后的分數(shù)明顯高于輔導前。

表1 輔導前后的心理素質(zhì)各因子分數(shù)差異檢驗(±s)

表1 輔導前后的心理素質(zhì)各因子分數(shù)差異檢驗(±s)

注:* P＜0.05

3 討論

本次團體輔導提高了經(jīng)濟困難學生的心理素質(zhì)水平，設計的輔導方案對經(jīng)濟困難學生認知維度和目的性、應變力、自信心、情緒調(diào)控、社會環(huán)境適應和應激環(huán)境適應等因子有顯著改變。

3.1 團體輔導方案設計合理，針對性強 團體心理輔導能夠幫助大學生獲得社會支持、模仿學習的榜樣和社會模擬的真實情景，在這樣的情境中可以獲得深刻的體驗，達到成長的目的。本研究的活動設計將心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟困難學生心理特點結(jié)合起來，在活動情景中注重提升經(jīng)濟困難學生的自我認知、人際交往、反應性、實踐性、創(chuàng)造性訓練、挫折應對的心理能力。在認知能力的輔導加強了對自我的認識和理解，在解決問題中對問題的自我認識、實踐、應變的把握，提高自我表現(xiàn)的能力。對個性特征的訓練主要以積極、樂觀、自信為主要內(nèi)容，在輔導中由領導者帶領體驗對待事物和處理問題的兩種不同情緒，幫助他們強化自信。在社會環(huán)境適應和應激環(huán)境適應上，輔導中的具體活動內(nèi)容是以學會和社會外界環(huán)境的溝通與和諧相處、學會應對應激事件的處理和學會和人積極相處。在活動中關注理解尊重他們，每次輔導活動動靜結(jié)合，達到每次輔導目標。正是這樣設計針對性強、設計周全的輔導方案達到了研究的預期目標，改善經(jīng)濟困難學生的心理素質(zhì)。

3.2 重視活動中的小組互動和自我體驗 結(jié)合經(jīng)濟困難大學學生在自我認知和人際交往方面的心理特點［7］，本次團體輔導設計，采用團體動力學的技術(shù)，強調(diào)個人和心理場的相互作用，注重活動小組內(nèi)成員的互動和自我體驗，以團體內(nèi)成員間的互動、榜樣促進個人心理素質(zhì)的提高。在活動中，充分發(fā)揮人際溝通中同理、尊重、平等、傾聽等技巧，在寬松、信任的環(huán)境下，通過小組合作的形式相互學習、相互溝通、相互分享促進充分表達自己、體驗自己(他人)、改變自己的目標。

3.3 強化輔導后的自我實踐環(huán)節(jié) 團體輔導效果評估的重要指標之一是成員的改變和新行為的獲得［10］。在每次團體輔導結(jié)束后領導者和成員都對本次輔導做效果評估，尤其是成員的改變和新行為的出現(xiàn)是一個重要的評估內(nèi)容。本研究為強化團體輔導即時性的效果和保持新行為，每次團體輔導結(jié)束后都留有一項家庭作業(yè)，成員記錄在團體輔導中對認知特征、個性特征和適應特征主題的收獲和改變，并在這一周的時間中，將記錄的一項改變和收獲應用在生活實踐中，每個成員都有一個局外人來見證記錄，這樣幫助強化了小組成員在輔導時的收獲，并在實踐中強化新行為，達到提高心理素質(zhì)的效果。

3.4 經(jīng)濟困難學生和非經(jīng)濟困難學生在心理素質(zhì)上沒有顯著差異 在本次研究中，可以看到經(jīng)濟困難學生和非經(jīng)濟困難學生在心理素質(zhì)上并沒有明顯的差異，這一點在其他對經(jīng)濟困難學生心理健康水平的研究中也得到證實［12］。本研究中，心理素質(zhì)的差異僅僅表現(xiàn)在社會定向因子上，經(jīng)濟困難學生弱于非經(jīng)濟困難學生。在大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，社會定向是對外在社會環(huán)境的適應過程所表現(xiàn)出來的習慣性行為傾向，包括對社會環(huán)境的適應、人際環(huán)境的適應和應激環(huán)境的適應［9］。經(jīng)濟困難學生在對社會的參與、接納程度、人際關系的協(xié)調(diào)能力和應對挫折失敗的行為調(diào)節(jié)上弱于非經(jīng)濟困難學生。以筆者所在大學為例，經(jīng)濟困難學生絕大多數(shù)來自貧困地區(qū)或家庭，由于經(jīng)濟困難，物質(zhì)資源匱乏、教育資源和教育手段單一，缺乏和外界交流的機會和條件。另外，在中學評價的指標主要以學業(yè)成績來論，經(jīng)濟困難對學生社會定位影響不大。進入大學評價指標除去學業(yè)，還包含社會實踐能力、校園文化活動組織參與表現(xiàn)能力、科研能力等，在這些能力面前，經(jīng)濟困難學生需要一定時間接納評價自我和彌補自身的不足，存在一定的自我歸屬和認同壓力。在心理上和外界的交流從沒有交流到不愿意交流、不敢交流，這勢必影響了經(jīng)濟困難學生的社會定位。

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