史金霞

一、“對話”不等于“對著說話”

的確有不少教師，以為只要課堂上不是老師一言堂、一講到底，而是師生互動，有問有答，對答如流，這便是對話了。

其實，是否有“對話”，與師生是否“對著說話”，并不是一回事。

有的課堂，即使整節(jié)課都是師生互動有問有答，也未必有對話，有的課堂，即使從頭到尾都是老師在講學生在聽，也未必沒有對話。法國作家蒙田說過，“話語一半在于說者，一半在于聽者。”課堂上，師生之間的對話，如果沒有傾聽，沒有交流，沒有思想碰撞，沒有思維活動，沒有情感火花，那就沒有生命的在場，不過是一場表演而已。言說者與聆聽者，雖共處一室，卻遠隔千里。

著名巴西教育家保羅·弗萊雷認為，教育具有對話性，教學即對話，對話是一種創(chuàng)造性的活動。在教學中，弗萊雷提出了師生間的雙向性交流。這種交流是一種平行、平等、民主、真實和積極的交流。在這種交流中，師生雙方都是主體，他們不僅各司其職，而且為了共同的目的在交流中實現(xiàn)共同成長?！敖處煵荒芴鎸W生思考，也不能把自己的思考強加給學生。真正的思考，即是對現(xiàn)實的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能產(chǎn)生。”（保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》）

同樣，課堂上，如果只有師與生之間的對話，即使是師生間生命在場的飽滿對話，那也是有嚴重缺憾的對話。如果學生在課堂上，只學會了傾聽教師，卻沒有學會傾聽自己的同伴，不管這課堂上有多少學生與老師發(fā)生了互動，其構(gòu)造的世界，都是封閉單一的。因為它仍然指向的是教師傳導，學生接受，單向輸出與輸入。學生在課堂上的地位，等于小于接收器——因為不可避免的，會有信息的流失。而如果只關注師生對話、生生對話，卻忽視了學生與教材（文本）之間的對話，也會使對話無所依附。

以語文課堂為例，在課堂上，學生用自己的言語表述觀點，表達其作為閱讀主體與文本作者之間交流的感受與體會，與此同時，表達者自己，也成為一個被閱讀（傾聽）的客體，所有課堂中的人（師生）都成為表達者的閱讀（傾聽）主體。而在這個過程中，教師不僅是學生學習的促進者，也是與學生互為主體的對話者，更重要的是，要成為既入乎其內(nèi)（能夠與每個進行個體表達的學生進行一對一的交流互動）又能出乎其外（能夠統(tǒng)觀全局，關注每一個學生對他者的關注與反應，發(fā)現(xiàn)端倪，敏銳捕捉信息）的對話活動的組織者。當然，為了推進閱讀活動的深入開展，還需要展開師生雙方與文本的對話（老師與文本的對話體現(xiàn)于備課過程中），以使對話行為更具有針對性。

在執(zhí)教《最后的常春藤葉》一文時，我和學生一起將此文與泰格特的《窗》進行比較閱讀。在比較兩篇小說的結(jié)構(gòu)時，有這樣一個片段：

師：想一想，兩篇小說在結(jié)構(gòu)上有什么異同？換句話說就是，相同還是不同。（稍等）我們先請徐千容說，昨天你分析出《最后的常春藤葉》在結(jié)構(gòu)上是兩條線索，一條明線一條暗線，連接兩條線索的是？

徐千容：最后的常春藤葉。

師：一個象征、一個物象。連接兩條線索的人是？

徐千容：醫(yī)生和蘇艾。

師：很好。那么，你能不能跟《窗》比較一下，《窗》在結(jié)構(gòu)上？

徐千容：我覺得《窗》也是兩條線索交織。一條是不靠窗病人的心理活動，另一條是靠窗病人的行為。

師：不靠窗病人的心理活動是怎么寫的？從描寫來講。

徐千容：嗯……

師：這個他的心理活動是你想象出來的嗎？

徐千容：不是。

師：那是？

徐千容：是課本描寫的。

師：對，你可以看到的。那么從描寫的角度來講，就是屬于？

徐千容：嗯，直接描寫。然后，靠窗病人的行為是通過間接描寫。它描寫靠窗病人為不靠窗病人描繪他所假想的公園里的景象。可以看得出來這個靠窗病人他心靈的美好。

師：那么這種手法跟這個《?！肥窍嗤倪€是不同的？

徐千容：相同的。

師：分析一下。

徐千容：《?！防?，老貝爾曼的生死是一條暗線，它是通過……第13頁他和蘇艾的對話，還有第16頁到17頁……

師：16頁到17頁，有醫(yī)生說的，還有蘇艾說的，是吧，醫(yī)生是對蘇艾說的，蘇艾是對？

徐千容：瓊珊說的，都是通過交談說出來的。通過對話來展現(xiàn)老貝爾曼為瓊珊做出的奉獻。

師：所以它對貝爾曼的描寫是——？

徐千容：側(cè)面描寫。然后，《窗》里面對靠窗病人的心靈美好的描寫是通過第5自然段對公園里各種情景的描繪，孩子們、情侶、鮮花和籃球比賽等等。通過這樣比較詳細的描繪來展現(xiàn)出靠窗病人為不靠窗病人做出的奉獻。

師：嗯，或者用你一開始所說的，是展現(xiàn)出了靠窗病人的那種美好心靈，對吧？好，請坐。魏明儀，你同意徐千容的觀點嗎？《窗》也是兩條線索，有明、暗。

魏明儀：感覺不太像是明暗。

師：為什么呢？

魏明儀：暗線好像感覺展現(xiàn)得不是太充分吧。

師：是《窗》的暗線？

魏明儀：哦，是《窗》的暗線。

師：為什么呢？

魏明儀：嗯……

師：因為你也沒想清楚，是吧？我看到徐千容講的時候你若有所思，但是還沒想清楚？

魏明儀：嗯。

師：好，請坐。陸綺，你來說。

陸綺：嗯，我覺得，其實只有一條線。

師：為什么？

陸綺：因為，我覺得這篇文章都是從不靠窗病人的視角來寫的。

師：都是從不靠窗病人的視角來寫的？

陸綺：嗯。從表現(xiàn)上看，也是從不靠窗病人的一些所聽到的靠窗病人對外面景色的描寫。然后后面通過他的視覺去……

師：也就是說，靠窗病人有美好的品質(zhì)，你這一點是認同徐千容的？

陸綺：嗯。

師：但是靠窗病人的那種品質(zhì)，你認為也是通過不靠窗病人來表現(xiàn)的，是吧？

陸綺：嗯。

師：還有嗎？

陸綺：（搖頭）

師：好，請坐。徐千容，你要為自己辯護一下了！

徐千容：我覺得……（沉吟，翻書）

師：你注意到?jīng)]有？剛剛陸綺在講的時候，她是說前面這些內(nèi)容也是從不靠窗病人的角度來寫的。

徐千容：雖然是從不靠窗病人的角度來寫，但是它有烘托出靠窗病人對他的作用。

師：那你就得告訴她是怎么寫出來的，你從哪些地方看出來的，你要把論據(jù)拿出來了。

徐千容（讀課文）：“每當這時，他就開始為同伴描述起他所見到的窗外的一切。漸漸地，每天的這兩個小時，幾乎就成了他和同伴生活的全部內(nèi)容?！边@里面的主動方是靠窗病人。

師：那是不是站在不靠窗病人的角度來說的靠窗病人呢？

徐千容：不是。

師：哦，那是站在哪個角度來說的呢？

徐千容：靠窗病人的角度。

師：其實，這篇小說除了靠窗病人和不靠窗病人之外，還有一個全知全能的……（等學生說，學生思索片刻，小聲說）還有一個全知全能的作者。是啊，因為不靠窗病人的心理描寫也不是以第一人稱寫出來的吧？是不是？所以，你要這樣來反駁她就可以了吧？好，你請坐。（問陸綺）陸綺，你看是不是這樣？

陸綺：嗯。

教師再看剛才同樣有異議的魏明儀，魏明儀笑著點了點頭。

即使是分析一篇小說的結(jié)構(gòu)，有效地對話，也可以讓學生在閱讀交流過程中，體驗到彼此傾聽共同探究的美妙感受，使課堂呈現(xiàn)出活潑潤澤的景象。

二、沒有“對話”就沒有成長

“真正的師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價?！保ㄕ园俣劝倏啤皩υ捊虒W”條目）

正如《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中所闡述：“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾焦點而不是給出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的有創(chuàng)造性的活動；互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！苯處煵粦皇侵R的傳遞者，而更應成為問題的提出者和思維的啟發(fā)者。

要使對話富有成效，提問是關鍵。

提問，應該是對現(xiàn)實問題進行的批判性分析。弗萊雷認為，教師的提問應該能夠做到以下幾點：要提出能夠激起思考的問題；要能激勵學生自己提出問題；通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。對話的目的就是形成批判意識，引導人們從非人性化走向人性化，并最終獲得完美、豐富的人性。

然而，我們往往更看重答案，而忽略學生的批判性思維的培養(yǎng)。孩子放學回家，家長們總是習慣問：“今天老師講的都理解了嗎？”老師上完一節(jié)課，也常常習慣性地問學生：“今天這節(jié)課都聽懂了嗎？”這恰恰說明，我們的每節(jié)課基本上都是旨在灌輸現(xiàn)成的知識，大部分所理解的教育，就是傳授固有的知識，而一個好學生，就是能夠順利地掌握并記牢這些，是為了得到標準答案，而不是發(fā)現(xiàn)更多的問題。

因此，最常見的便是這樣的課堂：教師事先預設好問題的答案，然后通過問答的形式誘使學生往這個答案上靠攏，以達成教學目標，獲得認識上的完全統(tǒng)一。這樣的課堂，表面上學生發(fā)言踴躍，課堂氣氛熱烈，教學效果顯著——因為學生都從不懂變懂了，有進步了，獲得新知識，增進新能力，可以說各個方面都獲得了有效提升。其實，這樣的課堂，不過是表面熱鬧的“偽對話”。這樣的課堂，缺乏民主與平等的基本要素，學生思維趨同，沒有自主研討，沒有求異思維的空間，更不能產(chǎn)生思想的碰撞，得出獨立的創(chuàng)見。

西方哲學史上，流傳著這樣一個故事。

在劍橋大學，維特根斯坦是大哲學家穆爾的學生，有一天，羅素問穆爾：“誰是你最好的學生？”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦。在我的所有學生中，只有他一個在聽我的課時，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題?！焙髞?，維特根斯坦的名氣超過了羅素。有人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了？”他回答說：“因為他沒有問題了。”沒有問題，意味著不能進行批判思維，也就失去了創(chuàng)造力。對于大哲學家如此，對于普通人，也如此。

與之相映成趣的，是孔子與顏回的故事。

我們都知道，孔子最鐘愛的學生就是顏回，他曾經(jīng)多次毫不掩飾地夸贊顏回?！百t哉回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。”這是在稱贊顏回安貧樂道；“回也如愚，退而省其私，亦足以發(fā)，回也不愚?！边@是在稱贊顏回大智若愚；“語之而不惰者，其回也與？”“子謂顏淵，曰：‘惜乎！吾見其進也，未見其止也?！边@是在稱贊顏回的勤奮好學；“用之則行，舍之則藏，唯我與爾有是夫！”這是在稱贊顏回澹泊自持；“不遷怒，不貳過。不幸短命死矣，今也則亡，未聞好學者也?！边@是在稱贊顏回修養(yǎng)高尚……但是，如果孔子對于好學生顏回只有這些稱贊之辭，那么孔子也就不能稱其為孔子了。關于顏回，孔子還說過一句話，我覺得，這是非常重要的一句話：“回也非助我者也，于吾言無所不說。”

從孔子這句話中，可以看出，孔老師對愛徒顏回對于自己“言無所不悅”的特點，是很遺憾的。在《論語·子罕》中，顏淵喟然嘆曰：“仰之彌高，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，末由也已。”你看，在顏淵眼中，老師孔子就是一座不可翻越的山，即使盡自己最大之努力，也無法抵其巔峰。所謂“顏淵獨知孔子圣也”（《論衡·講瑞》），這既是對顏回的贊嘆，也是對顏回的惋惜吧！

讀《論語》，子路的魯莽果敢，宰我的能言善辯，甚至貌丑的子羽，都給我留下深刻鮮明的印象，我會揣摩他們的音容笑貌，會為他們跟孔子的交鋒而發(fā)笑而感動而嘆息，而顏回，卻成為了一個符號，我也試圖去想象他是個什么樣的人，卻想象不出來，他更像是孔子的影子，而不是一個獨立的鮮活的個人。

顏回留給后世的，好像除了那些被孔子稱贊的美德與他對孔子毫不吝嗇的敬仰之情外，并沒有什么屬于他自己的真知灼見。好學生顏回，就是一個不會提問沒有創(chuàng)見的好學生，他與老師孔子之間，是受與施的關系，他們之間，只有交談，沒有對話。

對話的宗旨，是以創(chuàng)造力為依托，鼓勵學生對現(xiàn)實做出真正的反思和行動，從而把學生塑造成批判性的思想者。批判性思維有別于一般性思維，它不滿足于循規(guī)蹈矩，它注重改造現(xiàn)實，以實現(xiàn)人的不斷人性化。只有具有批判性思維能力的人，才會勇于打破權(quán)威的桎梏，才能夠?qū)ΜF(xiàn)實進行不斷改造，不斷地實現(xiàn)自身的人性化，不斷地成長。

除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話便無從談起。

只有要求進行批判性思維的對話，才能產(chǎn)生批判性思維。這種批判性思維，對于師生的共同成長，至關重要。“真正好的教學，不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整?！保ㄅ量恕づ翣柲督虒W勇氣》）而“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。（保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》）所以說，那個不斷地質(zhì)疑老師理論的、被老師怒嘆為“朽木”的宰我，未嘗不是孔子之幸，他曾讓孔子對孝、禮、以及識人等諸多方面，都進行過不斷地深入地思考與反省。

（作者單位：蘇州星海實驗中學）

本欄責任編輯 李 淳