呂 欣

（杭州電子科技大學(xué)外國語學(xué)院，浙江杭州 310018）

西方對(duì)比修辭學(xué)主要研究二語學(xué)習(xí)者的二語寫作問題，并借鑒母語修辭策略對(duì)二語寫作問題進(jìn)行解釋，開辟了二語習(xí)得研究中的新領(lǐng)域。自上個(gè)世紀(jì)六十年代起發(fā)展至今，對(duì)比修辭研究的深度和廣度都頗具規(guī)模，也取得了不少成果。然而，如Connor所指出的，在近五十年的發(fā)展過程中，對(duì)比修辭學(xué)家進(jìn)一步完善了理論框架和研究方法，同時(shí)也拓寬了研究的視角和領(lǐng)域，但是國內(nèi)外的二語寫作研究仍然呈現(xiàn)出不平衡的狀態(tài)。對(duì)比修辭學(xué)家都熱衷于對(duì)比分析說明文。直到二十世紀(jì)八十年代以后，國外學(xué)者才逐漸把目光轉(zhuǎn)向記敘文，描寫文，論說文等。在國內(nèi)，論說文的研究起步更晚，直到二十世紀(jì)初還鮮有人關(guān)注論說文。到目前為止，論說文寫作研究還是比較少見［1］。且這些研究多局限于句法層面，段落組織，謀篇布局。

論說文具有高度的學(xué)術(shù)重要性［2］，在日常生活，工作，學(xué)習(xí)中頻繁涉及，也是國內(nèi)外各類大型英語考試的重點(diǎn)命題類型。而事實(shí)上，盡管近年來我國大學(xué)生的總體英語水平有了明顯提高，寫作能力卻始終滯步不前，寫作平均分離及格標(biāo)準(zhǔn)還有較長的一段距離。因此，寫作不僅讓學(xué)生談“虎”色變，也一直是大學(xué)英語教學(xué)過程中的難點(diǎn)。那么，中國大學(xué)生的英語論說文寫作能力究竟達(dá)到什么樣的程度?如果差，到底差在哪里?這是我們搞好英語論說文寫作教學(xué)首先要弄清楚的問題。

邏輯論證是論說文的重要特征。邏輯訴諸力作為論說文的核心，是論說文質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)。遺憾的是，邏輯論證在大學(xué)英語教學(xué)中并沒有得到重視。在我國，對(duì)大學(xué)生英語論說文的邏輯訴諸力的研究處于邊緣化狀態(tài)，研究結(jié)果寥寥無幾，對(duì)英語寫作教學(xué)并無實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)意義。正是基于這種考慮，筆者另辟蹊徑，利用西方修辭學(xué)中的圖爾明論辯模式，考察中國大學(xué)生英語論說文中的訴諸邏輯修辭特征，目的是從修辭學(xué)角度研究大學(xué)生英語論說文的邏輯訴諸力。本文將報(bào)告該研究的結(jié)果，為我國大學(xué)英語寫作教學(xué)改革提供有益參考。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)受試

參與本研究的受試來自四所在杭高校八個(gè)專業(yè)，每個(gè)學(xué)校有兩個(gè)不同的專業(yè)參加，共257名非英語專業(yè)本科生。學(xué)校類型涵蓋了理工類，財(cái)經(jīng)類，師范類院校。

(二)寫作任務(wù)

2011年9月開學(xué)之際，大學(xué)英語任課老師組織受試在課堂上用五十分鐘就規(guī)定的題目完成一篇250詞左右的論說型文章。作文題參考Connor＆Lauer(1988)［3］141做調(diào)查時(shí)所使用的問題解決型作文題目。

(三)語料收集

受試共完成了257篇作文。然而，所收集的樣本中，共有72篇作文篇幅太短，幾乎沒有一篇文章超過130字，嚴(yán)重影響了語篇分析的可行性，因此，最后進(jìn)入數(shù)據(jù)分析的有185篇作文。

(四)分析的內(nèi)容和方法

圖爾明論辯模式被很多西方學(xué)者追捧，是指導(dǎo)，評(píng)估或分析學(xué)生的論說文的重要標(biāo)準(zhǔn)。由此，圖爾明論辯模式也成了本研究分析語料的重要方法。本研究對(duì)所收集的作文進(jìn)行整體評(píng)估和圖爾明論辯模式分析，目的在于揭示我國大學(xué)生英語論說文的寫作質(zhì)量，即邏輯訴諸力。這是一種基于結(jié)果的研究方法。

(五)操作步驟

1.評(píng)估可靠性

為了確保評(píng)估的公正性和可靠性，我們采取了以下四個(gè)措施。首先，筆者邀請(qǐng)了四位大學(xué)英語骨干教師完成作文的評(píng)估工作。每一份作文有兩位老師分別進(jìn)行評(píng)分。其二，在每份作文試卷上隱去了受試的個(gè)人信息，只有一個(gè)唯一的編號(hào)。其三，在評(píng)分前，評(píng)估老師認(rèn)真學(xué)習(xí)了作文的要求和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。在正式評(píng)閱之前，筆者從所收集的185篇作文中隨機(jī)抽取了十份作為試評(píng)卷，目的是幫助評(píng)估老師充分理解和把握評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)，并在評(píng)分上達(dá)成一致意見。最后，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法計(jì)算出閱卷者評(píng)卷的信度。

2.評(píng)估過程

本研究的數(shù)據(jù)處理由上述四位大學(xué)英語教師負(fù)責(zé)。每位老師獨(dú)立完成評(píng)估工作。有兩位教師參照Connor＆Lauer(1988)［3］146的評(píng)分等級(jí)，從整體角度對(duì)每篇文章進(jìn)行打分，即:考查學(xué)生在文中是否清楚描述了論述的問題，有無明確提出解決問題的方法，以及論述是否具有說服力。另外兩位老師則借鑒Connor＆ Lauer(1988)［3］145的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于圖爾明模式的三個(gè)必然因素——主張(claim)，事實(shí)(data)，理由(warrant)分別進(jìn)行打分。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果取兩者間的平均值。最后，運(yùn)用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包(SPSS14.0)對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并得出結(jié)論。

二、研究結(jié)果與討論

(一)評(píng)估者信度

語料評(píng)估工作完成后，筆者根據(jù)評(píng)估中所獲得的一系列數(shù)據(jù)，計(jì)算了評(píng)估者信度，結(jié)果見表1。

表1 評(píng)估者信度

表1的數(shù)據(jù)顯示，參與本次作文評(píng)估的四位老師之間具有良好的信度，這足以說明研究中所獲得的數(shù)據(jù)是可靠而且有效的。

(二)整體性評(píng)估

表2 整體性評(píng)估

表2中的數(shù)據(jù)描述了受試樣本的總體情況。滿分為5分的作文，受試的平均分僅為2.24分。這個(gè)結(jié)果雖然并不令人意外，但再次證明了中國大學(xué)生英語寫作能力整體偏低的事實(shí)［4］。中國大學(xué)生的英語論說文寫作水平亟待提高。

(三)圖爾明論辯模式

圖爾明論辯模式有三個(gè)基本參數(shù):事實(shí)，理由，主張。圖爾明模式的理念是:論證是一個(gè)由公認(rèn)事實(shí)數(shù)據(jù)出發(fā)，通過使人信服的理由推導(dǎo)出主張的過程。事實(shí)、理由、主張是論證的必要部分。該模式是西方寫作研究中非常重要的一種評(píng)估方法。

利用圖爾明論辯模式對(duì)受試作文進(jìn)行了分析，結(jié)果見表3。

表3 圖爾明數(shù)據(jù)

圖爾明分析的結(jié)果顯示，185名受試平均得分僅為3.51。這足以說明受試的邏輯思維能力不強(qiáng)，推理不深，文章缺乏邏輯訴諸力。這個(gè)結(jié)果在整體評(píng)估中也得到了證實(shí)。該研究結(jié)果再次證明了圖爾明論辯模式是檢驗(yàn)語篇中的論證是否詳實(shí)和有無邏輯性的重要標(biāo)準(zhǔn)。

從圖爾明分析數(shù)據(jù)來看，受試在作文中廣泛地使用了主張這一策略。但是，筆者發(fā)現(xiàn)了一個(gè)特別引人注目的現(xiàn)象:受試在文章開頭普遍介紹了論述問題的背景，主要解釋論述問題的重要性或意義，這與英語語篇中“開門見山”式的主張?zhí)岢鲆?guī)范不一樣。簡單地講，英語語篇的開頭告訴人們“辯論/談話走向何處”，而受試作文的語篇開頭講的是“辯論/談話從何而來”或“從何說起”。筆者認(rèn)為，這是因?yàn)槭茉囋谟糜⒄Z寫作過程中受到了漢語語篇修辭模式的影響。因此，在英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)注重幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)英語族人的語篇修辭模式，提高學(xué)生的跨文化意識(shí)。只有這樣，學(xué)生才能用英語寫出地道的文章。

出乎預(yù)料的是，受試在事實(shí)和理由這兩個(gè)參數(shù)上的得分明顯偏低，僅為0.73和0.87，直接影響了論證的有效性，削弱了文章的邏輯訴諸力。受試在事實(shí)和理由使用上的缺陷是作文中的失敗論證，或者偽論證的主要原因。就事實(shí)而言，受試在作文中提出主張之后，沒有進(jìn)一步通過擺事實(shí)，舉例等方式加以證明或者說明，而論證在此戛然而止，無法說服讀者。受試用事實(shí)論證的部分呈現(xiàn)出了傾向性的不足。Gleason總結(jié)了英語本族語有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生作文中表現(xiàn)出的一些傾向性不足，其中一部分也適用于本研究中的受試，主要有:(1)支持主張的陳述不能提供充分的論據(jù);(2)論據(jù)過于簡單，未能展開;(3)缺乏邏輯和事實(shí)論據(jù);(4)對(duì)立觀點(diǎn)被提出時(shí)，作者不進(jìn)行回應(yīng)［5］。這些事實(shí)告訴我們，學(xué)生在英語寫作中存在一個(gè)突出問題:寫作內(nèi)容貧乏。他們對(duì)數(shù)據(jù)，事實(shí)細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)和挖掘遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，直接導(dǎo)致他們?cè)趯懽鲿r(shí)無話可說。這幾乎是學(xué)生英語寫作中最大的難點(diǎn)，國外的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。這個(gè)問題可以從教學(xué)大綱和教學(xué)環(huán)節(jié)上找到答案。在當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)中，從大綱到教學(xué)都不體現(xiàn)寫作內(nèi)容的重要性。在大學(xué)英語寫作輔導(dǎo)教材中幾乎體會(huì)不到挖掘思想內(nèi)容的氣息，因?yàn)榻虒W(xué)大綱上對(duì)寫作內(nèi)容沒有作明確的要求［6］。2005年，高慧萍對(duì)我國高校英語寫作教材的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示針對(duì)非英語專業(yè)本科生編寫的系統(tǒng)的寫作教材明顯偏少，只占4.76%，更遺憾的是，教材的內(nèi)容過多注重詞、句、段、章的結(jié)構(gòu)進(jìn)程和范文格式，內(nèi)容的挖掘被忽略了。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)上，有些教師只負(fù)責(zé)訓(xùn)練學(xué)生如何用英語表達(dá)己有的思想，而不是指導(dǎo)他們?nèi)绾螌ふ覍懽鞑牧?。老師的授課集中于語言層面的選詞，造句等，忽視了如何覓材取材的理性教學(xué)。這正是當(dāng)前我國英語寫作教學(xué)問題的癥結(jié)所在。另外一個(gè)合理的解釋是，受試在很大程度上受到漢文化中庸思想的影響?！爸杏怪馈痹谡Z言表達(dá)上主要表現(xiàn)為隱晦，含蓄，因此許多中國學(xué)生在寫作中，通常忽略論辯的本質(zhì)要求，一味空泛地議論或說教，缺乏例證。如，26號(hào)受試在文章中談?wù)撛诠矆?chǎng)合抽煙的危害時(shí)寫道:First，smoking in public places will result in pollution.Second，it directly does harm to people's health.Smokers are selfish and self-centered to smoke in public places because they destroy nonsmokers'rights of health.Thirdly，smoking in public places may cause dangers.Many tragedies have happened in our society.So ，we should stop smoking in public places.這樣的論證結(jié)構(gòu)在受試的文章中非常普遍。然而，英語族人的寫作期望是作者闡明觀點(diǎn)之后，能用豐富而具體的事例，事實(shí)，細(xì)節(jié)，數(shù)據(jù)等加以佐證，這恰恰與中國學(xué)生“中庸式”的寫作習(xí)慣形成強(qiáng)烈的對(duì)比。這也正好解釋了為什么中國學(xué)生的文章經(jīng)常被外教認(rèn)為“推理不深”，“缺乏說服力”。

要改變這個(gè)現(xiàn)狀，一是需要在教學(xué)大綱上明確要求加強(qiáng)寫作內(nèi)容挖掘技巧的教學(xué)，把它當(dāng)作英語寫作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，而不是把它看成是學(xué)生上寫作課之前固有的技能［6］，二是需要在教材和教學(xué)法等教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)上進(jìn)行相應(yīng)的改進(jìn)。同時(shí)，教師要幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到中西方在英語寫作期望上的差異，了解英語族人的寫作修辭特征，才能真正提高英語學(xué)習(xí)者的書面表達(dá)能力。

受試作文的另一問題是推理淺，一些邏輯推演環(huán)節(jié)沒有展示，主要表現(xiàn)在論證過程理由這一策略的較少使用。從表3中的圖爾明分析結(jié)果可以看出，受試在理由這個(gè)部分得分非常低。Douglas Ehninger指出，理由是通過把有關(guān)的主張與人們公認(rèn)的事實(shí)相連接并使其被相信的過程。理由好比是事實(shí)和主張之間的橋梁，通常被當(dāng)做主張真實(shí)性的保證。圖爾明也曾說過“The weakest part of any argument is its weakest warrant”［7］。因此，在論證過程中，如果理由不能令人信服或者理由缺失，那主張就不能成立，進(jìn)而就無法說服讀者。正當(dāng)理由的缺失或偏低嚴(yán)重影響了論證的有效性與合理性，造成文章缺乏邏輯訴諸力。這是讀者意識(shí)缺乏的一個(gè)表現(xiàn)。

布里頓(Britton)等人指出“讀者意識(shí)高一定是老練寫作者的標(biāo)志，因?yàn)樽x者意識(shí)所涉及的是建立或維持與讀者的關(guān)系以便實(shí)現(xiàn)其寫作目的”［8］，肯定了讀者意識(shí)與英語寫作密切相關(guān)。寫作不僅是互動(dòng)的過程，也是勸說活動(dòng)。這個(gè)觀點(diǎn)已經(jīng)被實(shí)驗(yàn)研究證明。寫作的互動(dòng)性是指作者在寫作過程中力求尋求與讀者在價(jià)值、態(tài)度、需要、信仰、認(rèn)知等方面的共同點(diǎn)。尋求共同點(diǎn)不僅是可能的，而且是交際所必須的。沒有共同點(diǎn)，交際就成了“空中的樓閣”［9］。論說文的勸說性不言而喻。Ramage和Bean(1997)指出論證中主張的合理性－－成功的勸說，須通過理由，即作者和讀者之間相同或相似的觀點(diǎn)，態(tài)度和信念來實(shí)現(xiàn)［10］。受試作文中理由的偏少足以說明受試在寫作過程中讀者意識(shí)的薄弱。理由的偏少或缺失使作者和讀者之間的同一無法建立，結(jié)果使文章中的主張無法成立。換句話說，讀者意識(shí)的缺乏使得學(xué)生論證缺乏深度和邏輯訴諸力。這是我國大學(xué)生在英語論說文寫作中的又一大弱點(diǎn)。

在寫作中，如果作者在主題上能與讀者實(shí)現(xiàn)最大程度的同一，這樣的語篇才能產(chǎn)生良好的修辭效果。正如修辭大師陳望道所告誡的那樣，“對(duì)讀者的理解，感受，乃至共鳴的可能性，從來就不能不顧及?！保?1］莫菲特(Moffett)曾說“任何教寫作的人，其首要任務(wù)是培養(yǎng)讀者意識(shí)，否則教學(xué)難有什么效果。”［12］因此，英語教師在寫作教學(xué)過程中要注意培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)。在課堂上，可以設(shè)計(jì)一些活動(dòng)來增強(qiáng)學(xué)生的讀者意識(shí)。比如:讓學(xué)生從反面的觀點(diǎn)重寫作文，開展辯論等。就寫作教材而言，圖爾明的理論是美國大學(xué)論說文寫作的理論基礎(chǔ)和訓(xùn)練范式。美國修辭學(xué)家Hirschberg和Rottenberg編寫的有關(guān)訓(xùn)練論說文寫作的教材值得我們借鑒和參考。

三、結(jié)論

本文運(yùn)用新修辭理論中的圖爾明論辯模式全面考察了非英語專業(yè)大學(xué)生英語論說文中三大論辯要素—主張，事實(shí)和理由的使用情況，科學(xué)統(tǒng)計(jì)和分析了研究數(shù)據(jù)，得出的結(jié)論是對(duì)以往對(duì)比修辭研究的有益補(bǔ)充，也為今后的研究提供了新的視角。研究結(jié)果顯示:(1)非英語專業(yè)大學(xué)生的英語論說文的質(zhì)量不高，推理不深，缺乏邏輯訴諸力。這是由事實(shí)和理由這兩個(gè)策略的較少使用造成的。(2)非英語專業(yè)大學(xué)生在英語論說文寫作中存在兩大問題:1)寫作內(nèi)容貧乏;2)讀者意識(shí)普遍薄弱。這兩大問題嚴(yán)重影響了學(xué)生英語論說文的邏輯訴諸力度，并在中國學(xué)生英語論說文中具有很廣泛的分布?；诒狙芯拷Y(jié)果，筆者重點(diǎn)分析和討論了問題的癥結(jié)，并提出了改進(jìn)的建議，以期用于指導(dǎo)大學(xué)英語寫作教學(xué)實(shí)踐，切實(shí)提高學(xué)生的英語書面表達(dá)能力，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)之目的。

本研究也有一定的局限性。由于條件所限，樣本過小、研究樣本單一，這些都會(huì)對(duì)研究的可信度和說服力產(chǎn)生影響。總之，本研究只是一個(gè)初步探索，許多方面都需要更多、更廣泛的研究進(jìn)行求證，我們對(duì)結(jié)果的解釋還有待進(jìn)一步研究來證實(shí)。只有這樣，我們才能為大學(xué)英語教學(xué)改革提供依據(jù)和指向。

［1］許力生，李廣才.漢英論說文語篇的修辭模式對(duì)比［J］.浙江大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2002，32(5):56－64.

［2］Bridgeman B，Carlson S B.Survey of academic writing tasks［J］.Written Communication，1984(1):247 －280.

［3］Connor U，Lauer J.Cross-cultural variation in persuasive student writing［C］//A Purves.Writing across Language and Cultures:Issues in Contrastive Rhetoric.Newbury Park，CA:Sage，1988.

［4］王立非.新世紀(jì)外語教學(xué)研究的方法論展望［J］.外語研究，2004(3):8－9.

［5］Gleason M M.The Role of Evidence in Argumentative Writing［J］.Reading and Writing Quarterly，1999，15(1):81 －106.

［6］張?jiān)谛拢瑓窃萍t，王曉露，等.我國英語寫作教學(xué)中的主要問題［J］.外語教學(xué)與研究，1995(4):43－50.

［7］He Xiaoqin.Using Toulmin's argumentation model to analyze opposing arguments in classroom teaching［J］.Crazy English Teachers，2006(4):30 －33.

［8］Britton，James.The Development of Writing Abilities［M］.London:Macmillan Education，1975.

［9］鄧志勇.英語寫作教學(xué)的社會(huì)認(rèn)知模式［J］.現(xiàn)代外語，2002(4):408－417.

［10］Ramage J D，Bean J C.Writing Arguments:A Rhetorical with Readings［M］.USA:Allyn and Bacon，1997.

［11］陳望道.修辭學(xué)發(fā)凡［M］.上海:上海教育出版社，1997.

［12］Kirsch G，Duane H R.Asense of Audience in Written Communication［M］.Beverly Hills，Calif:Sage Publications，1990.