[摘 要]以新課程改革為研究視角，從分析思想政治教育改革的本質(zhì)入手，即改什么的問題，從而引出在新課程改革的背景下思想政治教育改革中依然存在嚴重的滯后性、主客體意識的物化、改革目的與手段的割裂等問題，要解決這些問題就要建構總體性、連續(xù)性的思維方式，克服物化意識，使思想政治教育改革實現(xiàn)目的與手段的統(tǒng)一、主體與客體的統(tǒng)一、“應然”與“實然”的統(tǒng)一。

[關鍵詞]思想政治；教育；改革；意識

隨著全國范圍內(nèi)中小學新課程改革的不斷推進，相應的高等師范院校的思想政治理論課教學改革也陸續(xù)推開并取得一定成效。但改革過程中往往出現(xiàn)這樣的問題，師范院校的思想政治教育改革存在嚴重的滯后性，改革的主客體意識淡薄從而極易被物化，從而也使得改革的目的與手段割裂開來，從而導致人們總是在談思想政治教育改革，卻不知道我們究竟要改什么，即思想政治教育改革的本質(zhì)究竟是什么？因此，在新課程改革視域下進一步明確思想政治教育改革的本質(zhì)，是新形勢和新時代對高等師范院校思想政治教育改革的必然要求，對于增強高等師范院校思想政治理論課教學實效性，提升中小學思想政治教育師資培養(yǎng)質(zhì)量有著非常重要的意義。

一、克服滯后性和物化意識，實現(xiàn)目的和手段的辯證統(tǒng)一

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》的第三條指出“關于環(huán)境的改變和教育的唯物主義學說忘記了，環(huán)境是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的”[1]。這里好像存在一個二律背反，實際上，新課程改革在如火如荼的進行的同時，很多人只強調(diào)教育要從基礎抓起，可我們的中小學師資水平是由什么決定的呢？這難道不是和我們的師范院校的水平聯(lián)系在一起嗎？從這點上說，我們的思想政治教育改革已經(jīng)被新課程改革遠遠的落在后面了，這就不可避免的使得改革明顯的具有滯后性。這種滯后性使思想政治教育改革變得極為被動，我們只能順著新課程改革的思路相應的調(diào)整我們的教學模式和課程設置，這樣就不可避免的使改革烙上了功利主義的烙印，我們成了技術工人，我們在不斷的迎合市場的需求，不斷改變我們的工具，為的是讓我們的產(chǎn)品能夠適應市場需要，可我們卻忽視了教育本身的目的和對象，我們培養(yǎng)的是人，而不是工具，尤其是思想政治教育專業(yè)，在市場經(jīng)濟社會中，人們更多的注重的是效率，是經(jīng)濟利益，受韋伯的合理化思想的影響，人們更多的希望任何的東西都可以量化、可計算化、可操作性，這無疑是技術理性、工具理性帶來的負面效應。這也正是盧卡奇在《歷史與階級意識》一書中所闡述的物化意識。“物化是人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立”[2]。在盧卡奇看來，這種物化是現(xiàn)代資本主義的產(chǎn)物，是商品經(jīng)濟發(fā)展充分的地方特有的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象不僅存在于經(jīng)濟領域，而且已經(jīng)滲透到人類生活的一切領域，教育領域也不例外。

從今天我們所處的社會發(fā)展階段來看，社會主義市場經(jīng)濟條件下的教育領域或多或少也出現(xiàn)了物化現(xiàn)象，從盧卡奇對物化的闡釋結合教育來看，“教育物化的核心是教育的工具化和教育的物質(zhì)化。教育工具化主要表現(xiàn)為：教育被當作社會發(fā)展的工具和提升個人價值的工具，教育物質(zhì)化主要表現(xiàn)為：教育主體——教育者和受教育者，他們價值追求價值目的的物質(zhì)化”[3]。這種教育的工具化和物質(zhì)化在具體的教學過程中表現(xiàn)為“教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學向?qū)W生輸入靜態(tài)的知識，導致學生思想具有單向度性（只會順向接受不會逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據(jù)主導支配地位，造就了許多知識的容器和單向度思想的人?！薄霸诮逃校瑸榱藢崿F(xiàn)教育的經(jīng)濟價值，人被當做勞動力來培養(yǎng)”[4]。這實際上是又把我們拉回了教育改革的本質(zhì)問題上，改革的本質(zhì)和目的是人，是馬克思主義意義上的自由全面發(fā)展的人，而不是僅僅作為勞動力的人，如果我們把教育理解為勞動力教育就必然會導致割裂人的整體性存在，勞動力教育是手段教育、工具教育，而不是目的教育、人的教育。當然，作為個體要想在社會中生存，首先是要作為一個勞動者存在，然而，又不僅僅是作為勞動者而存在，因此教育不能把人的教育降低到勞動力教育的低級水平，不能把前提誤認為目的。為了讓我們的學生能夠勝任將來的工作，也就是能成為一個合格的中小學思想政治教師，當然這個合格并不僅僅停留在他能在畢業(yè)時擁有多少可計量的專業(yè)知識，更重要的是他自身所具有的品行和創(chuàng)新能力，這種品行和創(chuàng)新能力應該體現(xiàn)在他在將來中小學思想政治教育中對學生的能力培養(yǎng)方面，因而在教育改革過程中，要破除這種教育的工具化和物質(zhì)化，根本上要破除工具理性和技術理性在學校教育中的統(tǒng)治地位，處理好教育的目的和手段之間的辯證關系，一方面要明確教育目的的價值取向，始終以人的全面發(fā)展為價值追求，另一方面，也不能忽視技術手段在教育中應有的作用，但切不能以工具手段為中心，否則就如之前所說的出現(xiàn)物化教育，而這種教育“產(chǎn)生了特長和專業(yè)，同時也產(chǎn)生職業(yè)的癡呆”[5]。

二、樹立整體主體意識，實現(xiàn)主體與客體的有機統(tǒng)一

教育部部長袁貴仁曾經(jīng)說過，教師教育的改革發(fā)展直接關系到千百萬教師的成長，關系到素質(zhì)教育的全面推進，關系到一代新人思想道德、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)和提高，在教師教育的發(fā)展改革中，首先要有先進的理念。新課程改革的綱領性文件《基礎教育課程改革綱要（試行）》針對我國以往應試教育的弊端，為我們的教育改革提供了先進的理念，其中最重要的一點就是明確指出教育要“以人為本”，當然這里主要指的是要在新課程改革中凸顯學生的主體地位，要統(tǒng)整學生的學習與生活世界，要把學生作為整體的人看待，將學生的人格發(fā)展與智力發(fā)展統(tǒng)一起來。這些先進的理念對于我們的教育改革具有明確的導向作用，確實也對我們的教育的本質(zhì)和目的進行了澄清。在這樣的先進理念的指導下，一時間教育界紛紛展開了對于主體的探討，大多數(shù)有關新課程改革的文章都突出強調(diào)了學生主體地位的確立，以及在教學模式及教學方式上如何改革以確保實現(xiàn)學生成為主體，例如有人提出了支架式教學、拋錨式教學等新型教學模式。這些教學模式無一例外的都強調(diào)了學生的主體地位，而把教師僅僅當做了教學過程的指導者，在這一點上，筆者認為是否矯枉過正了呢？

對于教育及教育改革的主客體，大多數(shù)人都會認為教師是主體，或者當前要以學生為主體，而筆者認為這些理解都不準確，實際上，從不同層面區(qū)分的話，是會出現(xiàn)不同的主客體的類別的，在本文中，作者僅以微觀層面即學校教育實施層面來作以分析。在傳統(tǒng)思想政治教育中，總是把思想政治教育的一線教師作為改革主體，把學生視為客體，甚至連教師也成為了客體，因為在傳統(tǒng)教育體制下，教育知識成了反映普遍的不變的本質(zhì)與規(guī)律的靜態(tài)的知識，所以圍繞著知識形成了三個階層，即研究和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的專家、傳遞規(guī)律性知識的老師和接受規(guī)律性知識的學生。這樣，專家們在研究室發(fā)現(xiàn)規(guī)律性知識，教師們在課堂中傳遞知識，學生們被動地接受這些現(xiàn)成知識。在此基礎上進行的改革無疑也不會取得實質(zhì)性的進步。

因此，在新課程改革的背景下，思想政治教育改革要想取得實質(zhì)性的突破，首先要確立教育和教育改革的主體意識，也可以說是主客體的有機統(tǒng)一。這就涉及到誰是主體、誰是客體的問題？如果我們依然站在傳統(tǒng)的主客二元對立的思維框架中看待這個問題的話，那么無疑又會簡單直觀的對于改革的主客體作以區(qū)分，要么教師是主體學生是客體，要么學生是主體教師是客體，這種簡單的二分法無法觸及到教育的深層本質(zhì)，依然是一種外在的思維方式。要實現(xiàn)由外向內(nèi)的變革，就必須意識到教師和學生都既是主體又是客體，換句話說，也就是教育改革不能僅僅停留在教師層面，改革表面上雖然由學校、教師發(fā)起和實行，但改革的主體也包括廣大的學生，但以往的做法卻是改革好像只是老師的事，和學生一點關系都沒有，所以學生也從來都不關注。在實行改革過程中，一方面，學生始終處于被動的地位，只把自己當做改革的對象，沒有主體意識，積極性不高，改革對他們來說永遠是外在于他們的，因而學生從來就沒有改革的意識；另一方面，教師也只把自己看做是改革的實施主體，而沒有意識到在改革過程中教師也是改革的對象，這樣一來從某種意義上講，教師和學生都沒有真正的確立起主體意識，改革對他們而言都是外在的，這也導致我們的改革總是在不斷的進行，卻總是收效甚微，這實質(zhì)上說明改革要想獲得成功，關鍵是要讓我們的師生統(tǒng)一起來，共同確立真正的改革主體意識，把外在改革轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的改革。只有確立改革的意識，使主客體有機統(tǒng)一起來，才能有內(nèi)在動力去主動進行改革。也只有這樣才能真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判精神，大力改革大學課堂教學，把大學課堂教學的主體還給教師與學生，尤其是師范生，使師范生首先在大學課堂教學中體驗未來中小學課堂教學改革的力量，使他們首先成為大學課堂教學中的主體，也就是培養(yǎng)他們在課堂教學中學生的主體意識，從而使他們在成為中小學課堂教師的時候，有意識地讓中小學生成為課堂教學的主體。這樣也才能更好的推進中小學新課程改革。

三、提升思想政治教育改革的理論基礎，實現(xiàn)“應然”與“實然”的對立統(tǒng)一

從在現(xiàn)實社會中的實現(xiàn)程度的角度著眼，我們可以將教育分為“應然的教育”和“實然的教育”兩種類型。所謂應然的教育，是指理想意義上的“應該的”教育，應然的教育反映了人們對于教育的一種“純粹的”價值追求，具有價值指向和目標的意義。所謂實然的教育，是指現(xiàn)實社會中教育的實際狀況，換句話說，是指應然的教育在現(xiàn)實社會中的實際兌現(xiàn)狀態(tài)。一般說來，應然的教育在現(xiàn)實社會中的兌現(xiàn)是有限度的，是不可能百分之百地予以兌現(xiàn)的，尤其是在思想政治教育領域。因此人們總是希望通過不斷地進行教育改革能達到應然的這個目標，而現(xiàn)實中的改革卻總是不盡人意，也不可能一蹴而就，因而改革就成為了連續(xù)性的行為，一系列的改革應運而生，通過不斷的改革，我們力求不斷縮小應然與實然之間的差距，但從辯證唯物主義的立場上來看，一切事物都處在變化發(fā)展之中，我們只能不斷縮小這二者之間的差距，卻不可能消滅這二者之間的差距，這就是應然與實然關系的辯證法。在思想政治教育改革過程中也應該處理好這二者之間的關系，將價值指向與現(xiàn)實狀況有機統(tǒng)一起來。不斷提升思想政治教育改革的理論基礎，實現(xiàn)“應然”與“實然”的對立統(tǒng)一。

總而言之，思想政治教育及其改革關鍵在于把握好目的與手段的辯證統(tǒng)一、改革主體與客體的有機統(tǒng)一以及應然教育與實然教育的統(tǒng)一，在整體性和連續(xù)性思維方式下理解思想政治教育及改革，避免使改革流于形式化、片面化和表面化，不斷的促進教育改革的深化，堅持以人為本，使教育服務于一切人的發(fā)展，從而“使人的世界和人的關系回歸于人自身”[7]。

參考文獻：

[1]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯選集[M]，2版，第1卷，北京：人民出版社，1995；55

[2]盧卡奇.歷史與階級意識[M]，杜章智等譯，北京：商務印書館，1996；147

[3]羅霞等.淺析學校教育中教育者和受教育者的物化及其反思[J].惠州學院學報（社會科學版），2013，（4）：110

[4]孫迎光.盧卡奇物化批判理論與當代教育哲學反思[J].南京師大學報（社會科學版），2012，（4）：72

[5]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].2版，第1卷，北京：人民出版社，1995；169

[6]張華.試論教學中的知識問題[J].全球教育展望，2008，（11）：10

[7]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集[M]，2版，第3卷，北京：人民出版社，2010；189

作者簡介：孫玉翠（1981--），新疆霍城人，女，漢，新疆伊犁師范學院法政學院講師，南京大學哲學系馬克思主義哲學專業(yè)在讀博士研究生，研究方向：馬克思主義哲學史、思想政治教育。

基金項目：本文系伊犁師范學院教改課題“新課改視域中的思想政治教育專業(yè)課程教學模式改革與創(chuàng)新”（2012jg37）的成果之一