馬紅芝

(湖南科技學(xué)院 信息技術(shù)與教育系，湖南 永州 425199)

一 前言

泛在計(jì)算的提出引起人們對(duì)教與學(xué)的發(fā)生方式進(jìn)行深入的探討，泛在學(xué)習(xí)的概念緊隨而生。泛在學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)工具與學(xué)習(xí)環(huán)境三者無(wú)縫地融合在一起，強(qiáng)調(diào)建設(shè)境脈學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性。理想的泛在學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到這樣一種狀態(tài)：任何人，在任何地方，任何時(shí)間，利用隨手可得的學(xué)習(xí)設(shè)備，能夠以自己的方式獲取所需要的學(xué)習(xí)信息與學(xué)習(xí)支持。[1]在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，運(yùn)用無(wú)線寬帶技術(shù)與應(yīng)用服務(wù)創(chuàng)造學(xué)習(xí)者可以通過(guò)使用任何設(shè)備在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，以同步或異步的方式，充分獲取學(xué)習(xí)信息，進(jìn)行更個(gè)人化、情境化、互動(dòng)化學(xué)習(xí)活動(dòng)的教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)更有效的學(xué)生中心教育。[2]以學(xué)生為中心的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)交互的及時(shí)性，而泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的教學(xué)在這兩者的基礎(chǔ)上還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的真實(shí)性。

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)進(jìn)程中教師起指導(dǎo)和引領(lǐng)的作用，學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下主動(dòng)思考與探索，自主獲得知識(shí)并參與實(shí)踐，教師和學(xué)習(xí)者處于平等的地位，師生交互方式發(fā)生改變。那么，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下以何種交互方式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)能夠吸引學(xué)生積極參與？哪一種交互方式的交互效果最優(yōu)？這是本研究以期解決的問(wèn)題。

二 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析（Social Network Analysis, SNA）是一種普遍用于研究社會(huì)過(guò)程和問(wèn)題的研究方法。但由于分析過(guò)程中涉及大量數(shù)據(jù)的計(jì)算和處理，其實(shí)際應(yīng)用范圍有限。近年來(lái)，隨著多種SNA可視化軟件的出現(xiàn)，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法已經(jīng)逐漸廣泛應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域。

UCINET和NetMiner是兩款典型的、擁有廣泛用戶基礎(chǔ)的SNS軟件。前者是由加州大學(xué)歐文（Irvine）分校的一群網(wǎng)絡(luò)分析者開(kāi)發(fā)的綜合型SNA軟件，其中集成了一維和二維數(shù)據(jù)可視化分析軟件NetDraw、三維數(shù)據(jù)可視化分析軟件Mage、以及Pajek中用于大型網(wǎng)絡(luò)分析的部分程序。后者的知名度雖然不及前者，但其具備了SNA的基本數(shù)據(jù)處理功能，尤其是擁有強(qiáng)大的可視化功能，且操作界面直觀清晰，十分友好。

盡管兩款軟件的操作界面不盡相同，處理數(shù)據(jù)的具體操作也有較大差別，但兩者用于分析泛在學(xué)習(xí)過(guò)程中的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系時(shí)，卻基本遵循以下步驟：[3]

(一) 準(zhǔn)備數(shù)據(jù)，建立關(guān)系矩陣

這個(gè)步驟是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的重要的基礎(chǔ)性工作。SNA 中共有三種關(guān)系矩陣：鄰接矩陣（Adja-cency Matrix）、發(fā)生陣（Incidence Matrix）和隸屬關(guān)系矩陣（Affiliation Matrix）。

（二） 數(shù)據(jù)處理，進(jìn)行SNA分析

數(shù)據(jù)的處理通常有測(cè)量和探索性分析兩種。后者操作比較復(fù)雜，其效率不僅與研究數(shù)據(jù)和研究問(wèn)題自身相關(guān)，而且往往與研究者的技巧和經(jīng)驗(yàn)也有很大關(guān)系。

（三） 數(shù)據(jù)分析，得出結(jié)論

這是SNA分析的關(guān)鍵性工作。典型的分析內(nèi)容有整體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)（從出度、入度、核心度、密度等方面進(jìn)行分析）、小團(tuán)體分析以及派系重疊分析。

三 數(shù)據(jù)收集與研究方法

本研究針對(duì)師生交互、學(xué)習(xí)者交互、師生交互和學(xué)習(xí)者交互混合方式三種學(xué)習(xí)交互形式分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，選擇15位學(xué)習(xí)者和1位教師組成實(shí)驗(yàn)小組，針對(duì)每一種交互方式選擇難度相當(dāng)?shù)娜齻€(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)（為方便分析，把師生交互小組命名為T(mén)S，學(xué)習(xí)者交互小組命名為SS，混合型交互小組命名為T(mén)S_Blend），每個(gè)小組均進(jìn)行20分鐘的教學(xué)活動(dòng)。主要記錄小組成員在教學(xué)過(guò)程中參與交互的人員、交互次數(shù)、與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的發(fā)言比例、教師講授時(shí)間、學(xué)生發(fā)言時(shí)間等。把參與交互的人員和交互次數(shù)構(gòu)建成鄰接矩陣以便于使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件進(jìn)行分析，轉(zhuǎn)化為鄰接矩陣的方法是以交互人員為行和列，行上人員作為交互發(fā)起者，列上人員作為交互接收者，兩者交叉處的數(shù)字表示兩者交互的次數(shù)，得到一個(gè)16行、16列的鄰接矩陣。

使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)小組的交互情況進(jìn)行分析，主要分析交互的頻次，即小組成員的度數(shù)，以查看教師和學(xué)生在交互中的位置；每種交互方式下小組的整體網(wǎng)絡(luò)屬性，即分析交互方式對(duì)小組整體網(wǎng)絡(luò)屬性是否有影響；通過(guò)分析教師和學(xué)生主導(dǎo)交互的時(shí)間，發(fā)起交互的次數(shù)等數(shù)據(jù)以分析不同的交互方式下交互效果。

四 數(shù)據(jù)分析與討論

（一）交互成員的度數(shù)分析

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中的度數(shù)是指與某節(jié)點(diǎn)直接相連的節(jié)點(diǎn)數(shù)，包括點(diǎn)出度和點(diǎn)入度，點(diǎn)出度是指節(jié)點(diǎn)指向其他節(jié)點(diǎn)的連線個(gè)數(shù)，點(diǎn)入度是指其他節(jié)點(diǎn)指向某節(jié)點(diǎn)的連線個(gè)數(shù)。從度數(shù)可以看出小組成員主動(dòng)和被動(dòng)發(fā)生交互的次數(shù)，以及哪些成員處于整體網(wǎng)絡(luò)的核心位置，處于核心位置的成員對(duì)交互貢獻(xiàn)比較大。使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET生成TS、SS和TS_Blend三個(gè)小組的度數(shù)，如表1所示。

表1.TS、SS和TS_Blend三個(gè)小組成員的度數(shù)和核心度

由表1知，在師生交互為主的教學(xué)活動(dòng)中（TS小組）教師的點(diǎn)出度和點(diǎn)入度都是成員中最高的，表明教師在交互中占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位，控制著學(xué)習(xí)交互。同時(shí)也表明教師向大部分學(xué)習(xí)者提出問(wèn)題，并得到了學(xué)習(xí)者的回應(yīng)，只有少數(shù)學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)言。與TS小組相比，混合交互方式下的教學(xué)活動(dòng)中教師的度數(shù)有所減少，即教師對(duì)交互的控制力削弱，學(xué)生掌握有一定的交互控制能力，但是學(xué)生在交互中的主體位置仍然沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。在生生交互為主的教學(xué)活動(dòng)中（SS小組）教師的度數(shù)減少很多，而學(xué)生的度數(shù)有所增加，表明教師在提出問(wèn)題后學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間能夠積極討論，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的自主地位得到提升。但是只有個(gè)別學(xué)生的度數(shù)增加，說(shuō)明大部分學(xué)生沒(méi)有積極交互的傾向，被動(dòng)交互的意識(shí)較強(qiáng)。

由表1知，TS和TS_Blend兩個(gè)小組中教師S1的核心度值最大，處于核心位置，是整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的核心人物，其在交互中發(fā)揮了主導(dǎo)作用。在SS小組中教師的核心度值較小，而學(xué)生T2、T5、T8等具有較高的核心度值，這些成員處于核心位置，表明在生生交互為主的教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生自主控制交互行為，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，處于主導(dǎo)位置。

（二）交互成員的整體網(wǎng)絡(luò)屬性分析

從整體網(wǎng)絡(luò)屬性可以看出一個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的成員參與度、成員建立連接的難易程度、整體網(wǎng)絡(luò)傳輸效率等。使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件NetMiner計(jì)算出三個(gè)實(shí)驗(yàn)小組的整體網(wǎng)絡(luò)屬性如表2所示。

表2.TS、SS和TS_Blend三個(gè)小組整體網(wǎng)絡(luò)屬性

由表2可知，TS小組的密度最大，說(shuō)明該小組成員聯(lián)系比較緊密，交互頻次大，這主要是由于教師提問(wèn)次數(shù)多引起的。在SS小組和TS_Blend小組教師提問(wèn)少，教師的引導(dǎo)作用弱于TS小組。TS小組的平均度較大，進(jìn)行差異性分析發(fā)現(xiàn)三個(gè)小組之間差異性不顯著，表明三個(gè)小組平均每個(gè)成員與兩個(gè)成員交互。平均距離是指成員之間通過(guò)幾個(gè)成員才能建立交互關(guān)系，由表2知，TS小組只需2個(gè)人就可以建立交互關(guān)系。直徑是整體網(wǎng)絡(luò)的最大距離，直徑越大表明需要經(jīng)過(guò)越多的人才能建立兩者之間的交互關(guān)系，TS小組直徑最小，只要經(jīng)過(guò)3個(gè)人就可以把任何兩個(gè)人建立交互關(guān)系，而SS小組需要6個(gè)人，可見(jiàn)，教師主導(dǎo)交互對(duì)建立交互關(guān)系具有一定的促進(jìn)作用。TS小組和TS_Blend小組的互惠性較大，表明兩個(gè)小組內(nèi)有較多的成員之間發(fā)生了雙向關(guān)系。但是互惠性高的小組成員之間傳遞的冗余信息量大，而互惠性低的小組成員之間具有較小的信息冗余。TS小組的連通性高于其他兩個(gè)小組，表明TS小組成員交互的程度高于其他小組，這是因?yàn)門(mén)S小組中教師針對(duì)學(xué)生個(gè)人提問(wèn)，針對(duì)性較強(qiáng)；而其他兩組教師多采用開(kāi)放性的討論方式，雖然存在教師引導(dǎo)力減弱，學(xué)生容易偏離討論主題的問(wèn)題，但是學(xué)生與學(xué)生之間的交互比較頻繁，學(xué)生能夠針對(duì)其他學(xué)生的回答給以分析和討論，學(xué)生之間的討論次數(shù)比較多。因此從有效性來(lái)看TS小組的交互效率低于SS和TS_Blend兩個(gè)小組。

圖1.TS_Blend、SS和TS三個(gè)小組整體網(wǎng)絡(luò)圖

在NetDraw軟件中以度數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)繪制出三個(gè)小組的整體網(wǎng)絡(luò)分布圖（圖1），可知，在混合交互和師生交互方式下教師的節(jié)點(diǎn)最大，表明教師占據(jù)交互的中心位置，對(duì)交互控制力較大，能夠影響交互的發(fā)展。在生生交互方式下學(xué)生T1、T2等的節(jié)點(diǎn)比較大，說(shuō)明這些學(xué)生對(duì)交互具有一定的控制力，學(xué)生的主體地位得到體現(xiàn)，學(xué)生的自主討論、自主學(xué)習(xí)活動(dòng)交活躍。

（三）交互效果分析

從師生主導(dǎo)交互時(shí)間和師生交互參與度兩方面分析三種交互方式下的學(xué)習(xí)交互效果，對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中交互相關(guān)數(shù)據(jù)記錄如表3所示。

在時(shí)間分配方面，以交互為主的課堂教學(xué)中，由于其中交互性質(zhì)的不同，從以師生交互為主，混合型到學(xué)習(xí)者交互為主的教學(xué)中教師主導(dǎo)交互時(shí)間的比重以此減少，說(shuō)明隨著課堂交互方式的變化，教師在教學(xué)中占主導(dǎo)地位的時(shí)間會(huì)發(fā)生變化，在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，由于不同交互技術(shù)手段的使用，師生在交互方面有所加強(qiáng)，課堂中學(xué)生的地位有所提高，導(dǎo)致教師在課堂中的主導(dǎo)地位下降，使得教學(xué)過(guò)程中的交互活動(dòng)能在相對(duì)較為平等的環(huán)境下進(jìn)行。

在參與度方面，學(xué)習(xí)者交互為主的課堂教學(xué)中，學(xué)生主動(dòng)交互的次數(shù)最多，這種方式下教師提出問(wèn)題為學(xué)生創(chuàng)建一種學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)者在情境中自由討論，自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)的進(jìn)度。混合型交互方式的課堂中學(xué)習(xí)者的交互行為較少，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者交互次數(shù)和時(shí)間增加導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)教師存在依賴感，學(xué)習(xí)者之間的交互需要教師引導(dǎo)才能繼續(xù)進(jìn)行。而在師生交互為主的教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)交互受到教師的制約最為嚴(yán)重，學(xué)生被動(dòng)發(fā)生交互次數(shù)增加，學(xué)生主動(dòng)發(fā)言次數(shù)較少，學(xué)習(xí)者交互完全依賴于教師，這很容易使教學(xué)活動(dòng)變?yōu)楣噍斒浇虒W(xué)。在學(xué)習(xí)者交互為主的課堂中，學(xué)習(xí)者之間的交互比較熱烈，但是交互內(nèi)容卻會(huì)偏離教學(xué)主題，并沒(méi)有達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目的。而在師生交互中，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，對(duì)學(xué)習(xí)者的注意力有一種牽制作用，保證其不脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)。

表3.三種交互方式教學(xué)過(guò)程中交互時(shí)間和次數(shù)分布表

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)事件的主體處于分離的狀態(tài)，異地同步教學(xué)是主要形式。為防止學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)移注意力，教師必須與學(xué)習(xí)者交互，并對(duì)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)做出即時(shí)反饋。通過(guò)交互，教師一方面能夠了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，合理分配教學(xué)活動(dòng)；另一方面能夠監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，采取措施調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性。隨著交互程度的不斷加深，在課堂中可能會(huì)出現(xiàn)教師知識(shí)領(lǐng)域范圍之外的問(wèn)題或疑問(wèn)，這時(shí)學(xué)生可能會(huì)更多的求助于網(wǎng)絡(luò)等其他的信息源，此時(shí)，教師所起的作用更多的是學(xué)生完成知識(shí)構(gòu)建或信息檢索的指導(dǎo)者，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)挑戰(zhàn)，需要教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間積極開(kāi)展交互行為，達(dá)到資源和知識(shí)在學(xué)習(xí)者之間流通。

五 結(jié)論

泛在環(huán)境中的教學(xué)應(yīng)該豐富多彩、多元化，并且以學(xué)習(xí)者為中心。學(xué)習(xí)者可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，可以與教師、學(xué)伴和其他學(xué)習(xí)指導(dǎo)者進(jìn)行多方位的交互，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的即時(shí)、有效的交互是關(guān)鍵。師生交互不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的教學(xué)對(duì)話，要開(kāi)拓交互形式，拓寬交互渠道，引導(dǎo)學(xué)生在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中主動(dòng)學(xué)習(xí)。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)具有很多優(yōu)勢(shì)，教與學(xué)時(shí)空分離，學(xué)習(xí)者可以靈活地選擇交流的對(duì)象和學(xué)習(xí)工具；交互內(nèi)容和過(guò)程信息可以自動(dòng)記錄；交互的人數(shù)、方式可變。[4]

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，知識(shí)、思考和情境相互緊密聯(lián)系，知識(shí)處在情境中并在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展。讓學(xué)習(xí)者在特定學(xué)習(xí)情境中，針對(duì)問(wèn)題開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，良好的活動(dòng)設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。師問(wèn)生答可以看成是學(xué)習(xí)交互的一種形式，適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的問(wèn)題回答方式在對(duì)學(xué)習(xí)者理解問(wèn)題和獲得新知方面具有一定的積極意義。但是，單獨(dú)使用任何一種交互方式都不能照顧到每一位學(xué)習(xí)者，因此，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)情況，對(duì)學(xué)習(xí)交互方式進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，有效地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)交互。

[1]李盧一,鄭燕林.泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征解構(gòu)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2009,(4):17-21.

[2]丁鋼.無(wú)所不在技術(shù)與研究型大學(xué)的教學(xué)發(fā)展[J].清華大學(xué)教育研究,2008,29(1)：46-48.

[3]王陸.典型的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件工具及分析方法[J].中國(guó)電化教育,2009,(4)：95-100.

[4]彭紹東.從面對(duì)面的協(xié)作學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)到混合式協(xié)作學(xué)習(xí)[J].電化教育研究,2010,(8):42-50.