袁鳳識(shí) 郭 濤

(北方工業(yè)大學(xué)，北京 100144)

不同語(yǔ)言水平的認(rèn)知主體隱喻解釋能力對(duì)比研究*

袁鳳識(shí) 郭 濤

(北方工業(yè)大學(xué)，北京 100144)

本研究運(yùn)用隱喻解釋測(cè)驗(yàn)，對(duì)不同語(yǔ)言水平的251名1-4年級(jí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生和22名美國(guó)大學(xué)生的隱喻解釋結(jié)果進(jìn)行研究。結(jié)果顯示，不同年級(jí)被試之間的隱喻解釋評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)并沒(méi)有出現(xiàn)隨著年級(jí)升高而升高的趨勢(shì)，不同年級(jí)被試隱喻解釋的語(yǔ)義視角基本相同，中外被試隱喻解釋的語(yǔ)義視角也具有一致性。研究結(jié)果支持“語(yǔ)言水平不是影響隱喻解釋能力主要因素”的觀點(diǎn)，隱喻解釋的差異性主要與認(rèn)知因素有關(guān)。中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱喻解釋能力并不低于英語(yǔ)本族語(yǔ)者。

隱喻能力；隱喻解釋?zhuān)徽Z(yǔ)義屬性

1 引言

近年來(lái)，隨著應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的興起，隱喻能力逐漸成為該領(lǐng)域研究的核心內(nèi)容之一(袁鳳識(shí)等2012a，2012b；許保芳等2012a，2012b)。研究者普遍認(rèn)為(Gardner & Winner 1978，Littlemore 2001，Iijima & Murrow 2006)隱喻解釋能力是隱喻能力的重要組成部分。在國(guó)內(nèi)，只有極少數(shù)研究者對(duì)隱喻解釋進(jìn)行了實(shí)證研究，如朱蓮芬(2009)研究了71名大學(xué)生對(duì)3組概念隱喻解釋結(jié)果與其認(rèn)知風(fēng)格的關(guān)系，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，參試者在解釋隱喻時(shí)優(yōu)先采用的策略反映出認(rèn)知風(fēng)格的差異：(1)“綜合型”的人比“分析型”的人更容易把源域和目標(biāo)域概念進(jìn)行整合；(2)“形象化”的人比“言語(yǔ)化”的人更容易使用典型意象來(lái)解釋隱喻?？傊鄬?duì)于隱喻能力的其他維度來(lái)說(shuō)，隱喻解釋方面的實(shí)證研究少得多，原因之一就在于缺乏隱喻解釋的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由于評(píng)價(jià)方法不同，研究結(jié)果也很難具有一致性。

鑒于隱喻能力與語(yǔ)言水平的關(guān)系有較大爭(zhēng)議，研究者還對(duì)隱喻解釋能力與語(yǔ)言水平的關(guān)系進(jìn)行了研究。如Johnson發(fā)現(xiàn)，口頭隱喻解釋的復(fù)雜性與雙語(yǔ)兒童的兩種語(yǔ)言都相關(guān)，但口頭隱喻解釋的復(fù)雜性與語(yǔ)言水平的相關(guān)性較低(Johnson 1989: 157-177)。Johnson的研究認(rèn)為，語(yǔ)言水平在隱喻理解中可能起著一定的作用，但是語(yǔ)言信息的處理能力和相關(guān)知識(shí)是決定兒童隱喻解釋復(fù)雜性水平的主要因素(Johnson 1991:470-483)。Johnson和Rosano的研究發(fā)現(xiàn)，本族語(yǔ)者的英語(yǔ)水平高于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，二者在英語(yǔ)認(rèn)知成熟度、隱喻解釋或隱喻解釋的流利性方面沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異，隱喻解釋平均數(shù)基本相同，語(yǔ)言水平似乎與隱喻解釋的復(fù)雜性無(wú)關(guān)(John-son & Rosano 1993)；認(rèn)知能力是隱喻解釋復(fù)雜性的主要因素(Johnson 1985，1989，1991)。Littlemore曾以被試對(duì)新奇隱喻解釋的數(shù)目作為隱喻解釋的流利度標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)不同性別被試無(wú)論在母語(yǔ)或英語(yǔ)的隱喻解釋能力方面都沒(méi)有顯著的差異(Littlemore 2001a)。Johnson根據(jù)被試喻體語(yǔ)義轉(zhuǎn)換的不同程度提出了5種語(yǔ)義匹配模式，并對(duì)這種隱喻解釋的評(píng)分進(jìn)行了效度檢驗(yàn)，解釋程度由低到高分別是：(1)不合適解釋?zhuān)?2)相似性范疇；(3)類(lèi)比范疇；(4)體驗(yàn)述謂范疇；(5)概念述謂范疇(Johnson 1982, Johnson & Pascual-Leone 1989)。但該研究的被試是兒童，所以利用兒童解釋結(jié)果中語(yǔ)言范疇化的程度來(lái)作為衡量隱喻解釋能力的標(biāo)準(zhǔn)只能適用于認(rèn)知能力還處在發(fā)展中的兒童，而不適用于認(rèn)知能力已經(jīng)相對(duì)成熟的成年人。

不同的認(rèn)知研究視角對(duì)隱喻解釋有一定的影響。隱喻解釋涉及喻體語(yǔ)義場(chǎng)和本體語(yǔ)義場(chǎng)之間的關(guān)系轉(zhuǎn)換(Kittay 1987：225)。盡管隱喻解釋具有多樣性，但它們并非不可區(qū)分，Bruce(1979)以He is a woodchuck.(他是個(gè)土撥鼠)為例，對(duì)解釋作如下分類(lèi)：(1)物理特征，如長(zhǎng)著獠牙、丑陋、肥胖、毛茸茸等；(2)行為特征，如比較勤奮、性格內(nèi)向、害羞、吃起來(lái)沒(méi)完、走路搖搖擺擺、老是在打洞、吃食物很仔細(xì)、孜孜不倦的、很有毅力等；(3)功能特征，如能預(yù)測(cè)春天等，該分析方法為隱喻解釋研究提供新的思路。

有研究者(石進(jìn)芳2012，蔣顯菊2010)認(rèn)為，語(yǔ)言水平與隱喻能力相關(guān)，而其他研究者(劉豐2009，袁鳳識(shí)等2012a，許保芳等2012a)認(rèn)為，語(yǔ)言水平和隱喻能力關(guān)系不大。一般說(shuō)來(lái)，高年級(jí)大學(xué)生的英語(yǔ)水平要高于低年級(jí)，本族語(yǔ)者的語(yǔ)言水平要高于中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。那么不同語(yǔ)言水平的大學(xué)生及英語(yǔ)本族語(yǔ)者的隱喻解釋能力是否具有顯著的差異呢？研究結(jié)果將對(duì)理解語(yǔ)言水平和隱喻能力的關(guān)系具有重要意義。因此，本研究從定量和定性?xún)蓚€(gè)角度對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行相互驗(yàn)證性探討。

2 研究方法

2.1 研究被試

中國(guó)被試是某省屬二類(lèi)本科大學(xué)四個(gè)年級(jí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生，取樣時(shí)采用了抽取學(xué)號(hào)的方式進(jìn)行，各個(gè)班級(jí)都有一定數(shù)量的被試分布。剔除少數(shù)無(wú)效問(wèn)卷后，共收集251名被試調(diào)查材料；美國(guó)被試是22名來(lái)華參加漢語(yǔ)培訓(xùn)的大學(xué)生。

2.2 研究工具

本研究共分析了7個(gè)隱喻例句①，均選自Katz等(1988)研究中的樣本，如Doubt is a net，要求被試提供一個(gè)或多個(gè)解釋?？紤]到隱喻解釋主要反映被試解釋能力，被試?yán)媚刚Z(yǔ)可能更容易解釋清楚，所以在調(diào)查中注明英漢語(yǔ)皆可。

2.3 評(píng)分方法

隱喻解釋反映被試從多個(gè)視角對(duì)認(rèn)知對(duì)象之間語(yǔ)義聯(lián)系的建構(gòu)能力(袁鳳識(shí)等2012b)。隱喻解釋評(píng)分的主要標(biāo)準(zhǔn)是認(rèn)知視角的數(shù)量，分別得5-1分，我們以Doubt is a net為例進(jìn)行說(shuō)明。最高分是5分，被試能夠提供3種或3種以上的解釋?zhuān)糠N解釋都有一定的合理性，例如，(1)懷疑束縛住你，讓你無(wú)法行動(dòng)；(2)懷疑使你思緒紊亂；(3)懷疑像網(wǎng)的節(jié)點(diǎn)那樣多。4分，被試能夠提供兩種解釋?zhuān)医忉尯侠?，例如?1)懷疑像網(wǎng)那樣錯(cuò)綜復(fù)雜；(2)懷疑永無(wú)止境等。3分，被試只能提供一種解釋?zhuān)纾瑧岩上窬W(wǎng)孔那樣有很多漏洞。2分，被試提供了一定解釋?zhuān)Z(yǔ)義邏輯性不強(qiáng)，解釋視角具有一定模糊性，一般很難判斷相似性產(chǎn)生的原因，例如，懷疑不好、懷疑有對(duì)也有錯(cuò)、人要有信心等。1分，直接進(jìn)行翻譯，沒(méi)有任何解釋?zhuān)?，懷疑是網(wǎng)。多數(shù)被試能夠從一個(gè)視角對(duì)例句進(jìn)行解釋。

2.4 隱喻解釋的語(yǔ)義屬性分析

從語(yǔ)義屬性的視角，對(duì)被試在隱喻解釋過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)義特征規(guī)律進(jìn)行歸納和概括。

2.5 數(shù)據(jù)分析

調(diào)查完畢后，我們運(yùn)用SPSS16.0對(duì)不同年級(jí)隱喻解釋數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)不同年級(jí)和中外被試隱喻解釋的語(yǔ)義屬性進(jìn)行對(duì)比。

3 研究結(jié)果

3.1 不同年級(jí)被試隱喻解釋的評(píng)分比較

我們對(duì)不同年級(jí)被試隱喻解釋的描述性進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見(jiàn)表1所示。

表1 不同年級(jí)隱喻解釋得分的描述性結(jié)果

從表1可以看出，1-4年級(jí)被試在隱喻解釋的得分上并未呈現(xiàn)出隨著年級(jí)升高而提高的趨勢(shì)，二年級(jí)隱喻解釋的得分最低，這與前面隱喻理解中二年級(jí)數(shù)據(jù)最低的結(jié)果相一致，可能與被試整體樣本因素有關(guān)。為進(jìn)一步分析年級(jí)之間的差異是否具有顯著性，我們對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)、方差分析和非參數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表2所示。

表2 不同年級(jí)隱喻解釋得分的方差等統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

表2顯示，Levene方差齊性檢驗(yàn)表明，方差是齊性的，可以進(jìn)行單因素方差分析。從方差分析結(jié)果來(lái)看，組間方差相等。我們采用Tamhane方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了事后多重比較，結(jié)果見(jiàn)表3所示。

表1和表3表明，一、三、四年級(jí)的平均值幾乎相等，都是3.0，二、四年級(jí)被試只在隱喻解釋得分方面有顯著的差異(平均值分別是2.8841和3.0736，p=0.025)，其他年級(jí)之間的差異并沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性。我們認(rèn)為，出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能主要與評(píng)分有關(guān)，也可能與樣本因素有關(guān)，這種結(jié)果在一定程度上反映出年級(jí)之間隱喻解釋能力并沒(méi)有明顯的差異性。

我們對(duì)二年級(jí)被試專(zhuān)業(yè)四級(jí)成績(jī)與其隱喻解釋能力進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者的相關(guān)系數(shù)是r = -.100，p>0.05(p = 0.448，n = 60)，因此我們認(rèn)為，在控制語(yǔ)言等因素后，隱喻解釋的差異性與語(yǔ)言水平并無(wú)相關(guān)關(guān)系，該結(jié)果與Johnson(1993)的研究結(jié)論相符合。

表3 不同年級(jí)隱喻解釋得分的多重比較結(jié)果

*p<0.05

3.2 不同年級(jí)隱喻解釋語(yǔ)義視角比較

由于定量評(píng)分無(wú)法反映被試的實(shí)際解釋情況，為進(jìn)一步了解不同年級(jí)被試隱喻解釋的特點(diǎn)和規(guī)律，我們對(duì)解釋結(jié)果進(jìn)行定性分析。在隱喻解釋過(guò)程中，被試根據(jù)自身體驗(yàn)將源域的某種特征投射到目標(biāo)域，從而使目標(biāo)域也具有該種屬性特征。隱喻解釋在本質(zhì)上反映被試?yán)媚撤N語(yǔ)義屬性特征在兩個(gè)事物之間建立一定語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的能力。我們以Doubt is a net為例對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析，結(jié)果見(jiàn)表4。

表4 不同年級(jí)對(duì)Doubt is a net解釋的語(yǔ)義視角比較

(注：括號(hào)內(nèi)數(shù)字是該種解釋的頻率)

4個(gè)年級(jí)被試在該題項(xiàng)解釋視角中的社會(huì)屬性、認(rèn)知屬性、心理屬性、一般屬性和其他解釋視角方面都有一定數(shù)量的頻率分布。不同年級(jí)在隱喻解釋的認(rèn)知視角選擇方面并沒(méi)有明顯的差異性，并各有一定數(shù)量的頻率分布。

總的說(shuō)來(lái)，不同年級(jí)對(duì)這些語(yǔ)義屬性視角都有一定的選擇，認(rèn)知主體主要根據(jù)自身生活體驗(yàn)，根據(jù)所激活的某種突顯特征，在源域和目標(biāo)域之間建立一定的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了被試隱喻解釋能力。由于人的認(rèn)知方式不同，對(duì)周?chē)澜绲捏w驗(yàn)也不相同，不同被試對(duì)同一事體所認(rèn)識(shí)到的突顯特征也不同，因此看問(wèn)題的視角就不一樣。就隱喻解釋而言，不同被試對(duì)同一隱喻的解釋視角具有多樣性，事物的不同屬性特征都有可能得到突顯。從上述結(jié)果來(lái)看，被試對(duì)該隱喻解釋的差異顯然不取決于語(yǔ)言水平的高低，認(rèn)知因素以及個(gè)體生活體驗(yàn)在隱喻解釋中起著決定作用。

盡管存在解釋的多樣性，但并非無(wú)規(guī)律可循。我們注意到，不管哪個(gè)年級(jí)的被試，從社會(huì)功能屬性進(jìn)行解釋的數(shù)量最多，其次是認(rèn)知屬性中的復(fù)雜性、心理屬性，而從一般屬性進(jìn)行解釋的較少。原因可能在于：第一，一般說(shuō)來(lái)，人們對(duì)于人造工具的認(rèn)識(shí)主要是其功能性，各種工具的功能特性在日常生活中非常明顯，這與人造工具給我們生活帶來(lái)的方便是分不開(kāi)的，工具的發(fā)明減輕人力付出，人們的生活體驗(yàn)最深。第二，從隱喻加工主客體互動(dòng)理論來(lái)看，源域視角的選擇是與認(rèn)知主體對(duì)目標(biāo)域的特征進(jìn)行充分思考的結(jié)果，認(rèn)知主體須要充分考慮源域的特征是否能夠與目標(biāo)域構(gòu)成某種合理邏輯關(guān)系。第三，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)往往與事物本身的形狀是分不開(kāi)的，網(wǎng)的節(jié)點(diǎn)、網(wǎng)孔等外形特征也成為少數(shù)被試的選擇，然后與“懷疑”的特點(diǎn)進(jìn)行結(jié)合，從而完成解釋。但由于網(wǎng)孔、節(jié)點(diǎn)等特點(diǎn)與其功能相比距離人們的實(shí)際生活體驗(yàn)相對(duì)較遠(yuǎn)，所以數(shù)量上沒(méi)有功能性視角多。因此，人與周?chē)澜绲幕?dòng)體驗(yàn)程度高低與隱喻解釋關(guān)系密切，而與語(yǔ)言水平關(guān)系較遠(yuǎn)。

上述結(jié)論顯示被試隱喻解釋的個(gè)體差異性和不同被試解釋的共同規(guī)律性。造成個(gè)體差異的原因在于認(rèn)知主體自身經(jīng)驗(yàn)在隱喻解釋過(guò)程中的作用，與主體生活和社會(huì)體驗(yàn)密不可分。同樣，在隱喻解釋過(guò)程中，離不開(kāi)認(rèn)知對(duì)象本身的原型特征。原型理論認(rèn)為，每個(gè)范疇都圍繞一個(gè)原形或由許多語(yǔ)義特征組織起來(lái)，其中有些特征比另一些更重要，能夠代表該范疇原型語(yǔ)義特征或?qū)傩栽谌藗冋J(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中起著舉足輕重的作用，這些特征會(huì)首先被激活。在隱喻解釋過(guò)程中，本體和喻體之間的互動(dòng)會(huì)對(duì)隱喻解釋產(chǎn)生一些影響。如表4中諸多解釋都離不開(kāi)“懷疑”本身的特征。

3.3 中外隱喻解釋語(yǔ)義視角比較

外國(guó)被試隱喻解釋的語(yǔ)義視角是否與中國(guó)被試相同呢？我們?nèi)砸訢oubt is a net為例對(duì)22名英語(yǔ)本族語(yǔ)者隱喻解釋的語(yǔ)義視角進(jìn)行分析，并與中國(guó)被試的語(yǔ)義視角進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果見(jiàn)表5。

表5 中外對(duì)“Doubt is a net”解釋的語(yǔ)義視角比較

(注：外國(guó)被試解釋括號(hào)內(nèi)數(shù)字為解釋的頻數(shù))

由于外國(guó)被試數(shù)目較少，所以不能按照頻數(shù)多少進(jìn)行比較，我們主要關(guān)注中外被試在語(yǔ)義屬性的視角選擇方面是否一致。表5顯示，中外被試在Doubt is a net解釋的語(yǔ)義屬性視角選擇方面基本一致，外國(guó)被試也從社會(huì)屬性、認(rèn)知屬性、心理屬性和一般屬性等視角進(jìn)行解釋?zhuān)覂?nèi)容也非常相近。中外被試都有一些相對(duì)較難以歸類(lèi)的解釋?zhuān)缰袊?guó)被試中有“懷疑能織網(wǎng)”、“懷疑有對(duì)也有錯(cuò)”、“懷疑具有滋生性”、“懷疑是美好的”、“投入其中，就花費(fèi)精力”、“懷疑不好”、“懸而未決”、“人要自信”等內(nèi)容。外國(guó)被試也有“永遠(yuǎn)不能相信自己”、“人容易重犯錯(cuò)誤”等解釋。22名外國(guó)被試中有2名被試對(duì)此隱喻不會(huì)解釋。

由此可見(jiàn)，不同語(yǔ)言和文化的被試對(duì)隱喻解釋語(yǔ)義視角的選擇上具有一致性，人們對(duì)事物基本屬性的認(rèn)識(shí)基本相同。原因可能在于中外被試對(duì)“網(wǎng)”的認(rèn)知體驗(yàn)基本相同，在隱喻思維過(guò)程中本體和喻體之間的互動(dòng)作用相同。中外對(duì)比結(jié)果進(jìn)一步表明隱喻解釋能力主要與認(rèn)知主體個(gè)人體驗(yàn)以及認(rèn)知因素有關(guān)，沒(méi)有證據(jù)表明隱喻解釋的語(yǔ)義視角選擇與被試的語(yǔ)言水平有直接關(guān)系。

4 討論

上述結(jié)果表明，不同年級(jí)在隱喻解釋的認(rèn)知視角選擇方面并沒(méi)有明顯的差異性，各個(gè)年級(jí)被試都能夠從社會(huì)屬性、認(rèn)知屬性、心理屬性和一般屬性等視角對(duì)該隱喻進(jìn)行解釋?zhuān)鞣N屬性視角都有數(shù)量不等的頻率分布，外國(guó)被試也能夠從上述維度對(duì)Doubt is a net進(jìn)行解釋。

可以看出，不同語(yǔ)言水平的被試隱喻解釋具有一致性，我們認(rèn)為其主要原因在于不同組別被試對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)知具有一致性。人類(lèi)具有大致相同的認(rèn)知體系，它適合各個(gè)時(shí)代的不同民族和不同語(yǔ)言，因?yàn)閺恼w看，人類(lèi)面對(duì)相同的客觀世界，具有相同的思維工具——大腦和各種感知器官，生理機(jī)制是相同的，具有相同的認(rèn)知能力，同樣能夠使用語(yǔ)言(張煉強(qiáng)2007)。

我們可以依據(jù)普通概念化能力(general conceptualizing capacity)對(duì)此進(jìn)行進(jìn)一步解釋?zhuān)@種普通概念化能力指的是人們能夠根據(jù)自身體驗(yàn)對(duì)周?chē)f(wàn)物進(jìn)行認(rèn)知并最終形成概念的能力(Cummins 1984)。人類(lèi)首先通過(guò)身體感覺(jué)感知事物的個(gè)別屬性，各種個(gè)體屬性作為整體反映在大腦中形成知覺(jué)。經(jīng)過(guò)感知后的客觀事物屬性或情景在大腦中再現(xiàn)的完整形象就是表象或意象，主體在表象的基礎(chǔ)上通過(guò)綜合、歸納、分析、聯(lián)想等方式進(jìn)行的活動(dòng)就是形象思維。在形象思維過(guò)程中由于語(yǔ)言沒(méi)有介入，所以語(yǔ)義尚未真正產(chǎn)生。在形象思維的基礎(chǔ)上，人能夠?qū)⒆约涸谂c外界互動(dòng)體驗(yàn)過(guò)程中形成的常規(guī)性樣式進(jìn)行一定的圖式化，對(duì)表象或意象進(jìn)行概括與抽象，形成一定意象圖式。在意象圖式基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成認(rèn)知模型和范疇，從而形成概念，并通過(guò)語(yǔ)言固定下來(lái)。Lakoff強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)概念隱喻存在于我們的日常語(yǔ)言中，是我們概念系統(tǒng)的一部分，隱喻通過(guò)日常語(yǔ)言表達(dá)得以實(shí)現(xiàn)，但從根本上說(shuō)它是一個(gè)概念過(guò)程。Lakoff認(rèn)為，雖然概念系統(tǒng)可能具有跨語(yǔ)言和跨文化的差異性，但人們普通概念化能力具有普遍性。(Johnson 1996)隱喻植根于兩種文化共有的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)中，所以二語(yǔ)學(xué)習(xí)者就能運(yùn)用其普通概念化能力來(lái)建構(gòu)隱喻意義(許保芳 袁鳳識(shí) 2012a)。概念反映事物的一般和本質(zhì)特征，概念是體驗(yàn)的一部分。如果這種概念化能力在隱喻理解中起著根本作用且具有普遍性，那么，我們就不能期望二語(yǔ)水平會(huì)對(duì)二語(yǔ)隱喻解釋概念水平或復(fù)雜性水平有著非常重要的限制作用(Johnson 1996)。

在不同文化和語(yǔ)言背景中的人們，由于有著基本相同的生活體驗(yàn)，所以擁有基本相同的概念化能力，從而能夠理解和學(xué)會(huì)彼此的語(yǔ)言(袁鳳識(shí)等2012a)。在隱喻解釋過(guò)程中，認(rèn)知主體根據(jù)自身體驗(yàn)，充分發(fā)揮這種普通概念化能力，依靠自身在對(duì)事物概念化過(guò)程中形成的對(duì)事物基本屬性的認(rèn)識(shí)，在不同語(yǔ)義范疇的認(rèn)知對(duì)象之間構(gòu)建起一定語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，最終實(shí)現(xiàn)隱喻意義的解讀。這種普通概念化能力決定不同文化的人們擁有基本相同的隱喻能力，因此本研究結(jié)果支持Johnson(1996)的觀點(diǎn)，二語(yǔ)水平不會(huì)對(duì)隱喻解釋的概念水平或復(fù)雜性水平起著非常重要的限制性作用。

語(yǔ)言水平不同、文化不同的人由于對(duì)周?chē)澜缯J(rèn)識(shí)的共同性決定他們?cè)诟拍罘懂牱矫嬲J(rèn)知的共性(袁鳳識(shí)等2012a)。施光等指出，人的思維在感性、認(rèn)知、社會(huì)和語(yǔ)言心理等方面具有共同之處，這是因?yàn)榭陀^世界的相似性決定感性認(rèn)識(shí)的共同性，因而導(dǎo)致思維(即概念構(gòu)成)的共同性。換言之，大自然的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)制約人的基本思維方式，使其在基本概念范疇方面有共同之處(施光 辛斌 2007)。因此，不同文化的人們對(duì)一般詞語(yǔ)所指的客觀事物的屬性有相同的聯(lián)想，在隱喻解釋過(guò)程中所建立的語(yǔ)義聯(lián)系也基本相同。

5 結(jié)束語(yǔ)

本研究將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)進(jìn)行結(jié)合，將不同年級(jí)大學(xué)生和中外被試視為語(yǔ)言水平明顯不同的組別，從人工評(píng)分和范疇對(duì)比的角度，對(duì)其隱喻解釋能力進(jìn)行了定量和定性分析。結(jié)果顯示，不同年級(jí)被試隱喻解釋的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)并沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異，其隱喻解釋的語(yǔ)義視角基本相同，中國(guó)被試與本族語(yǔ)者被試隱喻解釋的語(yǔ)義視角也基本相同。本研究表明，語(yǔ)言水平不是影響隱喻解釋能力的主要因素，隱喻解釋的差異性主要與認(rèn)知因素有關(guān)。外語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者隱喻理解或解釋困難的關(guān)鍵在于語(yǔ)言能力不足，而不是因?yàn)槠潆[喻能力低，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱喻解釋能力并不低于英語(yǔ)本族語(yǔ)者。鑒于本研究中外國(guó)被試數(shù)量較少，以后研究可增加外國(guó)被試數(shù)量，以便作進(jìn)一步的驗(yàn)證性研究。

注釋

① 7個(gè)隱喻例句分別是Hard work is a ladder; the mind is a landscape; some dreams are rivers; the spirit is a sailor; doubt is a net; smile is a knife; life is truth.

蔣顯菊. 隱喻認(rèn)知理論在英語(yǔ)高級(jí)階段寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐, 2010(2).

劉 豐. 二語(yǔ)能力背景與隱喻思維關(guān)系的研究——在學(xué)術(shù)英語(yǔ)論文答辯語(yǔ)境下對(duì)二語(yǔ)隱喻的實(shí)證研究[J]. 外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐, 2009(4).

施 光 辛斌. 語(yǔ)言·思維·認(rèn)知——再論沃爾夫假說(shuō)[J]. 四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào), 2007(1).

石進(jìn)芳. 母語(yǔ)概念遷移能力、隱喻能力與語(yǔ)言水平的發(fā)展關(guān)系研究[J]. 外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐, 2012(3).

許保芳 袁鳳識(shí). 隱喻能力研究30年：回顧與思考[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào), 2012a(6).

許保芳 袁鳳識(shí) 王立非. 認(rèn)知風(fēng)格與隱喻理解水平關(guān)系的實(shí)證研究[J].山東外語(yǔ)教學(xué), 2012b(4).

袁鳳識(shí) 許保芳 王立非. 中美大學(xué)生隱喻理解能力比較研究[J]. 外語(yǔ)界, 2012a(1).

袁鳳識(shí) 許保芳 王立非. 再論隱喻能力的定義[J]. 外語(yǔ)教學(xué), 2012b(5).

張煉強(qiáng). 語(yǔ)言和言語(yǔ)活動(dòng)的認(rèn)知思維理?yè)?jù)[J]. 首都師范大學(xué)學(xué)報(bào), 2007(2).

朱蓮芬. 概念隱喻理解與個(gè)體認(rèn)知風(fēng)格差異的實(shí)證研究[J]. 北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào), 2009(4).

Bruce, F. The Interpretation of Novel Metaphors[A]. In A. Ortony(ed.).MetaphorandThought[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.

Cummins, J.BilingualismandSpecialEducation:IssuesinAssessmentandPedagogy[M]. San Diego: College-Hill Press, 1984.

Gardner, H. & Winner, E. The Development of Metaphoric Competence: Implications for Humanistic Disciplines[J].CriticalInquiry, 1978(5/1).

Iijima, M., & Murrow, P. Communicative Competence in ESL and Metaphoric Competence[Z]. Paper Presented in International Cognitive Linguistics Conference, 2006.

Johnson, J. The Development of Metaphor Comprehension: Its Mental-demand Measurement and Its Process-analytical Models[D]. York University, 1982.

Johnson, J. Development of Metaphor Comprehension in Children’s First and Second Languages[Z]. Unpublished Raw Data,1985.

Johnson,J. Factors Related to Cross-language Transfer and Metaphor Interpretation in Bilingual Children[J].AppliedPsycholinguistics, 1989(10).

Johnson, J. Developmental Versus Language-based Factors in Metaphor Interpretation[J].JournalofEducationalPsychology, 1991(83).

Johnson, J. & Pascual-Leone, J. Developmental Levels of Processing in Metaphor Interpretation[J].JournalofExperimentalChildPsychology, 1989(48).

Johnson, J. & Rosano, T. Relation of Cognitive Style to Metaphor Interpretation and Second Language Proficiency[J].AppliedPsycholinguistics,1993(14).

Johnson，J. Metaphor Interpretations by Second Language Learners: Children and Adults[J].CanadianModernLanguageReview,1996(53).

Katz, A. N., Paivio, A. Marschark, A. & Clark, J. Norms for 204 Literary and 260 Nonliterary Metaphors on 10 Psychological Dimensions[J].MetaphorandSymbolicactivity, 1988(3/4).

Kittay, E.Metaphor:ItsCognitiveForceandLinguisticsStructure[M]. Oxford: Oxford University Press, 1987/1989.

Littlemore, J. Metaphoric Competence: A Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style[J].TESOLQuarterly, 2001(35/3).

【責(zé)任編輯王松鶴】

AComparativeStudyofMetaphorInterpretationCompetencebetweenDifferentGroupsofSubjectsofVariousEnglishLevels

Yuan Feng-shi Guo Tao

(North China University of Technology, Beijing 100144, China)

With metaphor interpretation test, the differences of metaphor interpretation results of 251 Chinese English majors and 22 American university students are analyzed. The quantitative data of the interpretation task of the students do not show increasing statistical significant tendency from grade 1 to grade 4. The qualitative analysis of the semantic perspectives of the task shows consistent results among various grades, as is so between Chinese students and foreign students. Research results support the view that “l(fā)anguage proficiency is not the determining factor of metaphor interpretation competence”. Cognitive factor mainly accounts for the metaphor interpretation variances. Metaphor interpretation level of Chinese foreign-language learners is not lower than that of English native speakers.

metaphorical competence; metaphor interpretation; semantic property

H0-05

A

1000-0100(2014)05-0101-6

2013-07-31

*本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“中國(guó)大中小學(xué)生認(rèn)知隱喻能力發(fā)展研究”(12BYY049)、北京市2010年人才強(qiáng)教中青年骨干項(xiàng)目“跨文化交際能力構(gòu)念效度的結(jié)構(gòu)方程模型研究”(PHR 201108062)和北方工業(yè)大學(xué)科研基金項(xiàng)目“英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生隱喻能力實(shí)證研究”(12BYY049)的階段性成果