李昕桐

摘 要：兒童教育不能只停留在“理性模式”，即系統(tǒng)觀察和文件引入這樣的對(duì)象性的“素群”分析，我們要為兒童建立符合其個(gè)人情境成長(zhǎng)完善的共同情境。這就要依據(jù)施密茨的新現(xiàn)象學(xué)情境理論。兒童只有在共同情境中實(shí)現(xiàn)原初的身體性、身體交流，真正地理解了人的解放與回歸的含義，并能夠自如地轉(zhuǎn)換，再使其個(gè)人情境不斷完善后，諸如規(guī)范、準(zhǔn)則這些所謂社會(huì)化前提的東西才能實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞： 新現(xiàn)象學(xué)；情境；身體交流；人的解放與回歸

中圖分類號(hào)：B089 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-1502（2014）04-0060-07

現(xiàn)在世界各國(guó)都十分注重兒童教育。但對(duì)兒童教育只從知識(shí)教育、智力的培養(yǎng)和開發(fā)，也就是智力因素（ 攝取知識(shí)和信息的能力， 對(duì)知識(shí)和信息進(jìn)行加工處理的能力）和非智力因素（ 情感、興趣、意志、性格等）等角度去考慮。兒童教育的改革也只是致力于改善兒童教育的設(shè)施和激發(fā)兒童的智力潛能，以及培養(yǎng)兒童的心理意識(shí)。那么從社會(huì)化的人類學(xué)角度，也就是從人的本質(zhì)角度使兒童能夠真正成長(zhǎng)和發(fā)展，僅僅是這些改革是否就足夠了呢？

如今，無(wú)論是家長(zhǎng)還是幼師都掌握著許多教育方法，包含了一些理性的提議，譬如兒童在運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、美術(shù)、音樂(lè)等等領(lǐng)域應(yīng)該學(xué)到什么內(nèi)容和需要哪些方法才能讓兒童參與到其中。人們就是按照這些提議尋找影響教育的形態(tài)，并把這個(gè)形態(tài)看作社會(huì)化過(guò)程中的根本。兒童教育只是針對(duì)如下問(wèn)題：教育是怎么產(chǎn)生的，哪些原因—效果是積極的，在哪個(gè)階段母親可以漸漸的脫離，并讓幼師接管等等。社會(huì)學(xué)也只是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的研究，通過(guò)對(duì)教育專業(yè)人士、專業(yè)顧問(wèn)和專業(yè)教師的采訪調(diào)查，嘗試著探討成人與兒童之間的交流，并試圖做一些改變。但無(wú)論怎么改變，成人與兒童之間的交流仍然依據(jù)的是“理性模式”。

而實(shí)際上這些問(wèn)題都偏離了主旨，即到底什么是教育，兒童教育的本質(zhì)是什么？下面我們就從新現(xiàn)象學(xué)家赫爾曼·施密茨（Hermann Schmitz）的情境理論入手，分析新現(xiàn)象學(xué)的情境理論是如何推動(dòng)兒童教育的。

一、身體交流是兒童教育的基礎(chǔ)

通過(guò)對(duì)新現(xiàn)象學(xué)的深入研究，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于兒童教育而言，“真正的卓有成效的改革很大程度上依據(jù)的是不清晰的客觀感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與數(shù)據(jù)知識(shí)的結(jié)合，即真正的與兒童實(shí)踐過(guò)程中的交流?！?[1]這種感覺(jué)不是單純的某個(gè)感官的刺激，而是通過(guò)“敏感的辨識(shí)力”接收到地信息，這種感覺(jué)既不能分開描述，也不能確鑿無(wú)疑地用概念來(lái)總結(jié)。這是一種整體性的身體感覺(jué)，它超越了皮膚的邊界，從本質(zhì)上是有別于可觀察和可觸摸的軀體。它通過(guò)自我的身體感覺(jué)和被感受事物之間的“橋質(zhì)”（Brükenqualit ten）、運(yùn)動(dòng)暗示（ Bewegungssuggestion）和聯(lián)覺(jué)特征（syn sthetische Charakter）實(shí)現(xiàn)。這種整體性的感覺(jué)（感知的身體與知覺(jué)的對(duì)象融為一體，沒(méi)有主客之分）為成人和兒童之間的交流提供最適合的提示。這種交流正是新現(xiàn)象學(xué)家施密茨身體性意義的“身體交流”（ Leibliche Kommunikation）。

施密茨認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)意義上的身體知覺(jué)不論是局部的身體，還是整體的狀態(tài)都具有對(duì)話—交流的特征，由此自動(dòng)形成自身乃至交互式的身體間的協(xié)調(diào)?！吧眢w交流是在自我身體可察覺(jué)的知覺(jué)領(lǐng)域里，對(duì)特殊結(jié)構(gòu)的身體性而言是身體感受進(jìn)入并穿越外部世界的過(guò)程?！盵2]幼兒園中兒童之間的交流很大程度上是通過(guò)身體語(yǔ)言的交流實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)檫@時(shí)兒童的語(yǔ)言還沒(méi)有完全形成。身體性在兒童身上體現(xiàn)得尤為突出。按照施密茨的觀點(diǎn)“身體總是處于狹窄（Engun）與寬廣（Weitung）之間，既不會(huì)離開狹窄，也不會(huì)離開寬廣……”。[2] （122）這里說(shuō)的狹窄和寬廣是身體動(dòng)力學(xué)的兩種最基本的構(gòu)成因素，它們是不可分割和非平面的，是身體的感覺(jué)特征。在突然的情緒震顫中，身體性呈現(xiàn)出狹窄。[3] 狹窄就是在沉悶壓抑的氣氛中會(huì)有壓迫感或焦慮時(shí)胸部會(huì)有如鉛的沉重感，就是諸如在恐懼、痛苦、抑郁、緊張、專注等等時(shí)身體呈現(xiàn)的情緒震顫狀態(tài)。而寬廣就是走進(jìn)清新宜人的空氣或氛圍中的舒暢、自由和解放的感覺(jué)，大部分是身體的敞開狀態(tài)、舒適狀態(tài)，譬如胸腔的打開。[3]（75-84） 兒童在幼兒時(shí)期或者在幼兒園階段由于認(rèn)知能力和語(yǔ)言能力還沒(méi)有形成，很大程度上是依賴于原初的身體性，譬如狹與寬的轉(zhuǎn)換體現(xiàn)得尤為明顯。

兒童的成長(zhǎng)首先是通過(guò)身體性的交流過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。與成人不同，兒童最初只是通過(guò)身體交流的活動(dòng)學(xué)習(xí)，譬如身體性感知和伴隨著身體性的活動(dòng)。兒童更愿意付諸身體，在那里，身體間的交流擺動(dòng)狀態(tài)產(chǎn)生，這便導(dǎo)致了兒童間大量的相互間的互動(dòng)。這就是入身（Einleibung）①現(xiàn)象。依據(jù)施密茨的觀點(diǎn)，身體交流的主要形式是就是入身。入身現(xiàn)象就是指，超出個(gè)人軀體，直接體驗(yàn)氣氛，即身體性的情緒感受同樣地協(xié)調(diào)與狹與寬的空間動(dòng)態(tài)平衡的現(xiàn)象。[2]（1237） 握手、交談、合奏音樂(lè)、體育比賽等等都是這樣的以“入身”為基礎(chǔ)的身體交流。“入身”是不同身體性溝通的基礎(chǔ)，在“入身”中身體間協(xié)調(diào)成為互動(dòng)的伙伴?！叭肷怼笨梢苑譃閷?duì)抗性入身（antagonistische Einleibung）和協(xié)作性入身（solidarische Einleibung）。對(duì)抗性入身是指在人與人、人與動(dòng)物、動(dòng)物與動(dòng)物間的接觸中，一方經(jīng)由身體的轉(zhuǎn)向與別的對(duì)象（包括無(wú)生命物體）相聯(lián)合。對(duì)抗性入身即“相互間的入身在雙方占支配地位的狹窄極（Engepol）擺動(dòng)?！?[4] 而協(xié)作性入身不需要相關(guān)各方的“正面遭遇”，當(dāng)共同的運(yùn)動(dòng)感將與此感應(yīng)緊密結(jié)合的人或動(dòng)物引入一種團(tuán)體氛圍時(shí)，這種協(xié)作的入身就發(fā)生了。演唱就是明顯的例子，演唱通過(guò)其節(jié)奏和運(yùn)動(dòng)感應(yīng)，像一個(gè)氣氛籠罩所有演唱者。[4] 施密茨又把對(duì)抗性入身區(qū)分為單方面入身（einseitige Einleibung）和相互轉(zhuǎn)換入身（wechselseitige Einleibung）。這種“對(duì)抗性入身”的過(guò)程在幼師與兒童之間的互動(dòng)過(guò)程中起著非常重要的作用。即兒童這個(gè)時(shí)期語(yǔ)言還沒(méi)有完全形成，只有通過(guò)敏感的身體性信號(hào)，即身體語(yǔ)言（身體姿勢(shì)和面部表情）實(shí)現(xiàn)入身。

事實(shí)上家庭的人文環(huán)境對(duì)于兒童成長(zhǎng)也起到非常重要的作用。兒童在家里需要細(xì)心地情感呵護(hù)，需要家長(zhǎng)與其互動(dòng)。兒童在家庭中通過(guò)對(duì)抗性入身也可以學(xué)習(xí)并形成社會(huì)化過(guò)程。譬如在與兒童做游戲時(shí)，兒童的正確行為和積極表現(xiàn)得到家長(zhǎng)的贊許，這時(shí)家長(zhǎng)張開雙臂擁抱兒童，并伸出大拇指。兒童此時(shí)通過(guò)與家長(zhǎng)擁抱和眼神的交流這樣的對(duì)抗性入身，體會(huì)到了家長(zhǎng)身體語(yǔ)言的意義。或者當(dāng)兒童有了一個(gè)危險(xiǎn)的、錯(cuò)誤的行為時(shí)，家長(zhǎng)的皺眉頭或是嚴(yán)厲的目光，同樣也會(huì)被兒童感受到。所以說(shuō)，從一個(gè)小的目光到身體大的動(dòng)作都可以實(shí)現(xiàn)這種入身，兒童從中領(lǐng)會(huì)自己行為是否被認(rèn)可。無(wú)論是溫暖的目光還是指責(zé)的手勢(shì)，無(wú)論是接受的情感還是拒絕的情感都會(huì)在入身中被傳達(dá)。兒童在動(dòng)態(tài)的相互間的身體交流中獲得一種能量。在感受到一種被允許的身體語(yǔ)言中，兒童知道自己的行為被支持，便進(jìn)入身體性的寬廣狀態(tài)；而相反，在感受到一種被禁止的身體語(yǔ)言中，兒童知道自己的行為被否定，便進(jìn)入身體性的狹窄狀態(tài)。這種相互間的入身形成了能量場(chǎng)，在這期間從一個(gè)方向向另一方向相互拉扯，從中體現(xiàn)出生命的動(dòng)力。[5]兒童與家長(zhǎng)在家庭中或與幼師在幼兒園之間通過(guò)不斷地入身的身體交流，即交互的螺旋上升所形成的思想、行為等等便成為創(chuàng)建社會(huì)行為框架的前提。[4] （56）身體交流和入身是人與世界打交道的基礎(chǔ)。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，就是通過(guò)這種入身形式的身體交流與其周圍環(huán)境相互影響。身體性交流在入身和出身處，兒童通過(guò)發(fā)生事件與世界溝通，在那里有了一個(gè)身體性的需求，并且起作用，兒童把整個(gè)的注意力都放在這個(gè)發(fā)生的事件中，并在其中實(shí)現(xiàn)了身體與世界的對(duì)話交流過(guò)程。

身體性的理念在教育中還涉及到了與身體有親緣關(guān)系的運(yùn)動(dòng)暗示和聯(lián)覺(jué)特征。②兒童們掌握著“運(yùn)動(dòng)暗示”，他們感知著“活動(dòng)圖像”（Bewegungsbilder），而且作為動(dòng)態(tài)的整體去體驗(yàn)這種活動(dòng)。譬如音樂(lè)暗示人整體的運(yùn)動(dòng)，兒童聽到音樂(lè)，就會(huì)任意地?cái)[動(dòng)身體，身體在音樂(lè)的鼓舞下整體的表現(xiàn)自我。因?yàn)樯眢w活動(dòng)的整體性的運(yùn)動(dòng)暗示與音樂(lè)聲的整體性是一致的，即融為一體。兒童的這種原初的能力——格式塔整體過(guò)程（Gestaltverlauf）是在家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。兒童的秉性絕大部分是來(lái)自于共同生活的形式和規(guī)定、結(jié)構(gòu)模式、動(dòng)因等等的整體性的與他人共同執(zhí)行的情況。兒童在其成長(zhǎng)的小的家庭范圍及大的社會(huì)文化氛圍的影響下，從什么是正確的吃飯姿勢(shì)到怎么忍受痛苦，從消費(fèi)觀念到欣賞品味，都是通過(guò)這種整體性過(guò)程（運(yùn)動(dòng)暗示）的復(fù)制實(shí)現(xiàn)的。

不僅是通過(guò)格式塔整體過(guò)程，還有聯(lián)覺(jué)特征也為其建立了一般的結(jié)構(gòu)，兒童在這種聯(lián)覺(jué)特征中通達(dá)了世界。聯(lián)覺(jué)特征即為，通過(guò)“橋質(zhì)”（具有橋梁的特征）將身體的不同感官“內(nèi)在”的聯(lián)合統(tǒng)一在一起，促成一種整體的感覺(jué)。譬如“這個(gè)顏色給人一種溫暖的感覺(jué)”，就是將視覺(jué)與觸覺(jué)統(tǒng)一起來(lái)的整體感。兒童在童話書中認(rèn)識(shí)各種人物形象：善良的女人、美麗的仙女、勇敢的王子、邪惡的女巫、恐怖的強(qiáng)盜、憎惡的繼母等等。形象與他們的行為連接，表現(xiàn)著好與壞、善良與邪惡、勇敢與懦弱、真誠(chéng)與虛偽的差異。兒童在書中體驗(yàn)著各種人物：好的人物形象（做出好的正確的行為）就會(huì)散發(fā)著一種友好的、可以接近的、可以信任的整體感覺(jué)，這種人物的特征是由里到外傳遞的，讓人感到溫暖和喜愛(ài)。他們會(huì)有明亮的眼睛、金色的頭發(fā)、挺直的姿態(tài)、溫柔的聲音等等。相反，對(duì)于壞人的形象就會(huì)聯(lián)想到猙獰的臉、沙啞的聲音、邋遢的外表等等。遇到好的舒服的形象，他做好事、真誠(chéng)善良，兒童身體內(nèi)就會(huì)感受到寬廣的上升，這是一種舒服的狀態(tài)，兒童就會(huì)不自覺(jué)地向這個(gè)方向發(fā)展。而遇到邪惡、恐怖、不誠(chéng)實(shí)的人，兒童就會(huì)縮回、推開，就會(huì)呈現(xiàn)抑郁和恐懼的情感，就會(huì)體驗(yàn)身體性的狹窄。這種好與壞的模板都可以追溯到童話書中，隨著時(shí)間的推移兒童便形成了一種模式，并從中學(xué)習(xí)。通過(guò)日常交道的重復(fù)和通過(guò)適應(yīng)便在體驗(yàn)中形成了生活的形式，這種形式被復(fù)制和傳遞。因此，兒童在與具體的環(huán)境的交道中以這種自然、原初的感受為基礎(chǔ)，之后才能有認(rèn)知的能力。

二、兒童“個(gè)人情境”的形成與完善

按照施密茨的觀點(diǎn)，我們的生活世界由情境（ Situation）組成。人們的全部經(jīng)歷和體驗(yàn)都通過(guò)情境而實(shí)現(xiàn)?！扒榫?，如果抽象地講，是至少包含事態(tài)的，絕對(duì)或相對(duì)混沌多樣的整體性。如果多樣性的內(nèi)部根本沒(méi)有包含同一和差異的關(guān)系，那就是絕對(duì)的混沌多樣（absolute chaotisch-mannigfaltig）；如果多樣性的內(nèi)部因素是非決定性的同一性或差異性的混雜關(guān)系，那么這種多樣性就是相對(duì)混沌的（relative chaotisch）?！盵2] （65-66） 情境是一種多樣性事物整體地組合在一起的，即雖然混亂，但是一個(gè)意義豐富的整體。施密茨把它比喻為如背景的“暈”（Hof）。情境包含事態(tài)（ Sachverhalt）、程序（program）和問(wèn)題（problem）。事態(tài)是客觀的，是現(xiàn)實(shí)性的突顯。程序是一種直觀的請(qǐng)求、要求，譬如準(zhǔn)則和價(jià)值。問(wèn)題是作為焦慮和不安全性，需要我們?nèi)テ平獾闹i參與事物，譬如愿望和擔(dān)憂。情境的特征是整體性（ Ganzheit）、混沌多樣性（Mannigfaltigkeit）和意蘊(yùn)性（bedeutsamkeit）。這個(gè)整體性是按照格式塔心理學(xué)意義上去理解，即表象、內(nèi)聚現(xiàn)象和它的組成部分的緊密結(jié)合在客觀世界的突顯。[2]（67） 混沌多樣性是指，這些因素相互之間的同一或差異還沒(méi)有充分地確定下來(lái)，因而是一種混沌的多樣性。這種混沌多樣性使情境的整體性不能立即把握，雖然在情境中單個(gè)事態(tài)、程序、問(wèn)題被闡釋。意蘊(yùn)性是指事態(tài)、程序、問(wèn)題內(nèi)在關(guān)聯(lián)。意蘊(yùn)是內(nèi)部發(fā)散的，并非其中的一切（元素）都是個(gè)別（量化個(gè)別），但卻可以有一個(gè)聯(lián)結(jié)的、流暢的線條整體統(tǒng)一起來(lái)。情境是人通過(guò)感覺(jué)與印象通達(dá)世界的體驗(yàn)方式，這是一種身體性的體驗(yàn)。情境構(gòu)建了一個(gè)混沌多樣的整體性，在其中單一性（Einzeln）（例如，意蘊(yùn)性，事態(tài)）能夠顯露出來(lái)。這個(gè)單一性會(huì)從映射處（暗處，隱處）的暈（Hof）或背景中或多或少地顯露出來(lái)。施密茨試圖嘗試著解決傳統(tǒng)的身心二元問(wèn)題，在印象或者說(shuō)在情境中，主客沒(méi)有被拆解分離，而是在一個(gè)統(tǒng)一的整體中，也就是說(shuō)，從整體性的身體性體驗(yàn)出發(fā)而不是作為對(duì)象性去理解。

無(wú)論在家庭中還是在幼兒園，情境無(wú)處不在，學(xué)習(xí)情境、游戲情境等等。譬如在幼兒園中午吃飯就是一個(gè)混沌多樣的，具有意蘊(yùn)關(guān)聯(lián)的整體性的情境。在其中有各種對(duì)話、熱茶杯搖搖晃晃，水灑了，凳子倒了，兒童和幼師一片混亂，哭聲、鬧聲等等。在情境的混沌中，行為不是計(jì)劃的，而是在情緒震顫的身體交流中的直接瞬間的發(fā)生。還有，施密茨認(rèn)為，兒童的語(yǔ)言是在語(yǔ)言情境中發(fā)展的。在具體的情境中讓兒童實(shí)踐對(duì)兒童的語(yǔ)言發(fā)展是有利的。情境中氣氛情感的傳達(dá)對(duì)兒童起著促進(jìn)或是抑制作用。當(dāng)兒童處在舒適、自由、放松、被體貼的情境氣氛中，語(yǔ)言會(huì)突飛猛進(jìn)地發(fā)展；而當(dāng)兒童的情緒嚴(yán)重地被干擾壓抑，導(dǎo)致狹窄狀態(tài)時(shí)，對(duì)語(yǔ)言模式的集成和整合是非常困難的。譬如，兒童正沉浸在一種氣氛中，或是在玩耍，或是在認(rèn)真地觀察一個(gè)事物，幼師如果按照自我的要求或是規(guī)定突然讓兒童做另一件事：“該吃飯了”，或“中午了，該睡覺(jué)了”等等，打破現(xiàn)有的氣氛，進(jìn)入一種令兒童們感到與此情境完全不同的“壓抑”狀態(tài)（情境），這種突然的打破就會(huì)使兒童們進(jìn)入身體性的壓抑的狹窄，這樣就不利于兒童語(yǔ)言的發(fā)展。

不僅生活世界由情境組成，人的個(gè)性（Persoenlichkeit）按照施密茨的觀點(diǎn)也源于情境。它由人的特征、身體布局（leibliche Disposition）和生命史（Lebensgeschicht）組成。個(gè)體的個(gè)性在新現(xiàn)象學(xué)中通過(guò)個(gè)人情境（persoenliche Situation）這個(gè)概念表現(xiàn)。個(gè)人情境的形成、發(fā)展和充實(shí)，以及人的個(gè)性的成熟，是一個(gè)“人的解放”（personale Emanzipation）與“人的回歸”（personale Regression。）（或者說(shuō)身體的解放與回歸）的對(duì)抗循環(huán)過(guò)程。人的解放與回歸即為當(dāng)下的展開和回歸。在施密茨看來(lái)，人生存、體驗(yàn)的最基本事實(shí)狀態(tài)是“當(dāng)下”（primitive Gegenwart ）?！霸醍?dāng)下”包括五個(gè)要素：此地——空間性、此時(shí)——時(shí)間性、此在——存在性或現(xiàn)實(shí)性、自我——主體性、此個(gè)——確定性。在“原初的當(dāng)下”，五個(gè)要素融合在一起，而“展開的當(dāng)下”，即要素的區(qū)分，顯示出主客體差異、個(gè)體性差異，呈現(xiàn)出包括主體自身在內(nèi)的客觀世界的多樣性。一個(gè)清醒、慎思和成熟的人就處于展開的當(dāng)下（人的解放狀態(tài)）。而人的回歸狀態(tài)則是，身體遭遇極度的恐慌、焦慮、痛苦和愉悅等等的震顫事態(tài)。[2] （48-51，153-158） 人的生命活動(dòng)就在人的解放與回歸之間?！皼](méi)有人的解放，人就停留在仿佛動(dòng)物般的狀態(tài)，也就不能稱之為人；而沒(méi)有人的回歸，人同樣感到空洞乏味，因?yàn)槿说慕夥啪褪窃谥苯拥那榫w震顫這樣的人的回歸后的反抗和發(fā)展?！盵6] 人就是在人的解放與回歸的循環(huán)上升中成長(zhǎng)。

個(gè)人情境不是一個(gè)孤立的個(gè)別事物，而是嵌入共同情境（gemeinsame Situation）之中的，個(gè)人情境在共同情境中成長(zhǎng)，共同情境為其支撐，使其深化。[2] （76） 由于兒童經(jīng)常處于人的回歸狀態(tài)，兒童無(wú)法自我把握，他們既不能在自我領(lǐng)域中建立有意義的行為，也不能在缺乏社會(huì)有效性的領(lǐng)域把握一個(gè)穩(wěn)定的、突出的意義，因?yàn)樗麄儽旧磉€沒(méi)有建立一個(gè)社會(huì)關(guān)系。所以，對(duì)于兒童的成長(zhǎng)，需要成人的輔助，輔助其從混沌多樣的情境中闡釋出整體性的意義，建立意義、規(guī)定，以達(dá)到人的解放狀態(tài)。成人需要為兒童建立一個(gè)良好的共同情境，在共同情境中為兒童提供行為的安全性、持久性、聯(lián)系性的可能。[7] 然而，這樣的共同情境在專業(yè)人員的角度來(lái)看經(jīng)常是被打斷和干擾的。比如，幼師不是由于時(shí)間上限制或規(guī)定打斷某種共同情境（讀書、玩），就是沒(méi)有參與到共同情境中。幼師只是通過(guò)程式化的要求，從客觀上分析兒童的行為，而沒(méi)有真正地參與到共同情境中，那么一個(gè)與兒童間的對(duì)抗性入身就不能實(shí)現(xiàn)。這種不在情境中，而是分析兒童的單個(gè)的行為方式就是被施密茨稱之的“素群”（Konstellation）③的建立。它與“情境”（Situation）相反，是一種靜態(tài)的、對(duì)象性的分析，而Situation則是動(dòng)態(tài)的、主客融為一體的。與情景的整體性、意蘊(yùn)性和混沌多樣的特征相比，素群結(jié)構(gòu)是單一要素的組合，數(shù)據(jù)、細(xì)節(jié)的羅列。素群結(jié)構(gòu)依據(jù)“還原主義”（Reduktionismus）將經(jīng)驗(yàn)世界通過(guò)量化還原，再依據(jù)這些特征的統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對(duì)外在世界的支配，而經(jīng)驗(yàn)世界中的多樣性被泯滅了或是隱藏了。教育注重程式化，注重指標(biāo)的測(cè)量，一切都被量化，這使“Konstellation”問(wèn)題加劇。而共同情景是幼師與兒童間共同起作用的、動(dòng)態(tài)的身體交流過(guò)程在其實(shí)現(xiàn)的、對(duì)兒童個(gè)人情境的建立、發(fā)展、完善起奠基性作用的，這是應(yīng)當(dāng)引起我們關(guān)注的。

對(duì)于個(gè)人情境成長(zhǎng)的背景——共同情境，施密茨區(qū)分為包容型情境（includierende Situation）和植入型情境（implatierende Situation）。④包容型情境是一種相對(duì)外在的，與個(gè)人情境牽系不強(qiáng)，但能將個(gè)人情境包容其中的情境，它與個(gè)人情境是共存的。對(duì)個(gè)人情境來(lái)說(shuō)，包容型共同情境在一定程度上給個(gè)人情境確定了一個(gè)框架，比如傳統(tǒng)習(xí)俗和所有形式的行為守則。而植入型情境則是個(gè)人情境深深地扎根其中的，深入共同情境的發(fā)展，無(wú)從徹底脫離，它與個(gè)人情境自然地共存而又共生，以致受到共同情境的滲透和影響，譬如母語(yǔ)。兒童之所以能順利地掌握母語(yǔ)，就是因?yàn)樗麄冊(cè)谧约旱纳钍澜纭?一種層層嵌套、相互交叉的情境群中學(xué)會(huì)了如何生活，母語(yǔ)就像是在這生活世界的土地上順手拾取之物。

個(gè)人情境的建立、展開和完善，即個(gè)體的自我確定，通過(guò)個(gè)人在共同情境的植入起到了促進(jìn)作用，這比通過(guò)個(gè)體間的分離與量化的確定更為有效。[7] 即家庭和幼兒園這樣的共同情境背景是兒童形成個(gè)人情境的源泉。成人應(yīng)該考慮的是，如何建立一個(gè)良好的共同情境，怎樣保持某種情境，以及什么時(shí)候應(yīng)該脫離某種情境。

三、 輔助兒童區(qū)分自我世界（Eigenwelt）和外部世界（Fremdwelt）

正確地區(qū)分自我世界與外部世界對(duì)于兒童個(gè)人情境的發(fā)展和完善是非常重要的。在不斷發(fā)生的客觀事實(shí)中主觀地提取，便形成了自我世界，我的主觀性豐富了我的自我世界。[2]（170）對(duì)一個(gè)兒童來(lái)說(shuō)，整個(gè)世界被主觀地賦予了色彩，那必須在成熟的過(guò)程中，在各種各樣的情境中，許多事情在客觀性（客觀事物）中被提取，當(dāng)其他事情開始發(fā)生，即作為個(gè)人情境的組成部分，兒童的自我世界便形成了。外部世界無(wú)形地改變著自我世界，而外部世界與自我世界又是相互影響的。自我世界與外部世界的劃分對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)最初是模糊的。兒童的主觀性的固有性是不堅(jiān)定的，而且處于某種氛圍時(shí)會(huì)無(wú)法把握自己的情感。成人的任務(wù)就是要輔助兒童重新將主觀性融合到每個(gè)事態(tài)中，以便使兒童能接近處于其中心化的結(jié)構(gòu)中的固定情感。兒童最初無(wú)法區(qū)分客觀的事態(tài)、程序、問(wèn)題與主觀的事態(tài)、程序、問(wèn)題的界限。所以說(shuō)，兒童要在成人的陪同、身體交流過(guò)程中正確地區(qū)分自我世界和外部世界。

另外，對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，觀察和區(qū)分外向型（ Extravertierte）和內(nèi)向型（Introvertierte）的兒童也是非常重要的，有的兒童是外向型的，他們易受刺激，失去抽離個(gè)人情境（自我世界）的可能，異己之物任由其擺布，主觀性毫無(wú)阻礙地?cái)U(kuò)展，這樣增加了集中注意力的難度。而內(nèi)向型的兒童承受著嚴(yán)格的界限壓力，客觀的事態(tài)、程序、問(wèn)題在其個(gè)人世界中與對(duì)他來(lái)說(shuō)主觀的東西處于沖突之中，一定程度上他只維護(hù)其主觀的東西，卻防衛(wèi)客觀的東西，這樣就會(huì)耗盡其全部的精力。

施密茨確立了新的主體性概念：主體性就是主體憑著身體震顫的主觀事態(tài)、程序和問(wèn)題造成自身的差異和變化，主體性將主觀性和客觀性內(nèi)在地統(tǒng)一于自身。人也就是在客體性和主體性、客觀化與主觀化之間思慮自身。隨著兒童的成長(zhǎng)，主觀的東西被客觀化，同時(shí)在不斷地經(jīng)歷人的解放與回歸的轉(zhuǎn)換，兒童在成人的輔助下真正地領(lǐng)會(huì)其意義和不斷地思考，那么，客觀的東西又被主觀化。這樣在人的解放與回歸的浮沉進(jìn)退中兒童的個(gè)人情境不斷形成完善，兒童不斷地領(lǐng)會(huì)各種體驗(yàn)，為新的情境和情境中的事態(tài)、程序、問(wèn)題的意蘊(yùn)凝聚敞開，從個(gè)人的外部世界不斷提煉到個(gè)人的自我世界。

四、社會(huì)化的基礎(chǔ)建立在情境之上

按照社會(huì)學(xué)的理解，社會(huì)化就是要對(duì)社會(huì)準(zhǔn)則、法律、文化系統(tǒng)了解和掌握，規(guī)范、準(zhǔn)則的效用對(duì)于公眾的認(rèn)可、道德約束力等等起到了重要的作用，規(guī)范、準(zhǔn)則是社會(huì)化形成的前提。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)這些規(guī)范、準(zhǔn)則是必要的，因?yàn)樗鼈兪亲鳛樾袨轭A(yù)期的約束。然而只把規(guī)范、準(zhǔn)則作為行為的人類學(xué)前提，勢(shì)必會(huì)忽視和減少情境的多樣意義。很多哲學(xué)家認(rèn)為，事態(tài)是在共同體驗(yàn)的情感、目標(biāo)和觀點(diǎn)，以及首先是在一個(gè)社會(huì)關(guān)系中獲得的感受意義。譬如馬克斯·韋伯的觀點(diǎn)：個(gè)體的主觀感受作為社會(huì)的“原子”（Atom），是對(duì)制度的客觀效用有影響的。[8] 社會(huì)關(guān)系對(duì)于傳達(dá)這種“原子”的感受是不可替代的。因?yàn)閮和谝淮螌W(xué)習(xí)感覺(jué)與意義的相互聯(lián)系，是通過(guò)他們的行為與社會(huì)環(huán)境間的相互把握獲得的。兒童成長(zhǎng)與社會(huì)的關(guān)系，即個(gè)人情境與社會(huì)共同情境的關(guān)系，這種相互間的把捉就是通過(guò)身體交流實(shí)現(xiàn)的。按照施密茨的觀點(diǎn)，這種在共同情境中“適應(yīng)”意義上的交流能力的獲得，即能在共同情境中適應(yīng)，并自如地達(dá)到相互間的轉(zhuǎn)換入身，就被看作為“社會(huì)化”。 [4] （67） 這是施密茨理解的社會(huì)化。感覺(jué)意義通過(guò)社會(huì)間的相互作用傳遞，而這種社會(huì)間的相互作用是通過(guò)在共同情境中的對(duì)抗性入身實(shí)現(xiàn)的。而且就規(guī)范、準(zhǔn)則而言，要把它們作為情境中的程序（Programm）要素去理解。④準(zhǔn)則是作為“一個(gè)可能服從的程序”。 [2] （9323）

在施密茨看來(lái)，準(zhǔn)則的效用是通過(guò)人的權(quán)威（personale Autorit？覿t）（尤其指情感的權(quán)威）確定的一種約束力，而不僅僅是肯定的規(guī)定或是懲罰的威脅。[2] （9330）這種觀點(diǎn)類似于馬克斯·韋伯的觀點(diǎn)?！叭说臋?quán)威”用它的身體性主權(quán)達(dá)到效用的實(shí)現(xiàn)。這就好比，情感的權(quán)威是父親，而準(zhǔn)則是女兒。準(zhǔn)則要服從于情感的權(quán)威。對(duì)于情感的權(quán)威而言，譬如在羞愧的情感中，當(dāng)人犯了錯(cuò)誤（準(zhǔn)則的斷裂），在過(guò)錯(cuò)中產(chǎn)生了羞愧的情感，仿佛所有人的目光和手指都指向他，恥辱包圍著他，他的身體進(jìn)入了狹窄狀態(tài)，不僅是因?yàn)閯e人的否定，而且是自我的譴責(zé)。[2] （9339） 對(duì)施密茨來(lái)講，準(zhǔn)則的效用與主體的體驗(yàn)感覺(jué)相聯(lián)系，即主體的情感。這個(gè)情感不是作為主體私人內(nèi)心世界的狀態(tài)，而是擯棄了內(nèi)向性的概念和身心二元的思想，包裹在人身上的，在身體上起作用的氣氛來(lái)理解。[2] （8）

兒童經(jīng)常會(huì)有一些不恰當(dāng)?shù)男袨椋┤?，扔玩具，不在桌子上寫字等等。也就是沒(méi)有能力在完全確定的情感狀態(tài)下達(dá)到“人的解放”。如果我們假設(shè)，兒童只有在“人的解放”狀態(tài)時(shí)，才有能力承擔(dān)預(yù)期的行為模式，那么，當(dāng)他處在“人的回歸”狀態(tài)時(shí)，便不能完成復(fù)雜的社會(huì)適應(yīng)工作。所以，兒童只有在成人的長(zhǎng)期的恰當(dāng)?shù)呐阃?，以及不斷地進(jìn)行對(duì)抗性入身的身體性交流，混亂的人的回歸的狹窄才能被克服，兒童才能真正實(shí)現(xiàn)人的解放，并在解放過(guò)程中做到清晰的認(rèn)知，做到反思與批判，這樣才能夠接受和辨析所謂社會(huì)化要求的規(guī)范和準(zhǔn)則。當(dāng)兒童學(xué)會(huì)了與情緒震顫打交道的能力，并把人的回歸與人的解放之間的轉(zhuǎn)換當(dāng)成有意義的和必要的體驗(yàn)來(lái)理解，便可以以批判的視角看待規(guī)范和準(zhǔn)則，而且能更好地體會(huì)身體情感的意義，并與之打交道（Umgang）。也就是說(shuō)，兒童的成長(zhǎng)更多是應(yīng)該學(xué)習(xí)人的解放與回歸的自由轉(zhuǎn)換能力，而不是一味的學(xué)習(xí)規(guī)范和準(zhǔn)則。所以要為兒童建立良好的、符合個(gè)性特點(diǎn)的成長(zhǎng)環(huán)境（共同情境），只有這樣，兒童在其中才可以真正地實(shí)現(xiàn)身體性的交流，孩才才可以學(xué)會(huì)這種人的解放與人的回歸的浮沉進(jìn)退的轉(zhuǎn)換能力。

綜上所述，施密茨的情境理論，尤其是個(gè)人情境與身體交流理論能夠闡釋敏感的、細(xì)微的身體間相互作用過(guò)程的細(xì)微差別，這對(duì)人的社會(huì)化是非常重要的。而在實(shí)際的兒童教育中 “個(gè)人情境”和“身體交流”是被教育工作者和家長(zhǎng)忽視的，而且不斷地隨著數(shù)據(jù)化、程式化、體系化的“ 情況”的增加而被排擠和忽略。“對(duì)日益增長(zhǎng)的情況的批判不能把其理解成是忽略客觀的統(tǒng)計(jì)、數(shù)據(jù)、系統(tǒng)等等的自我描述，以歪曲憑經(jīng)驗(yàn)的調(diào)查研究結(jié)果，而是要理解成通過(guò)原初的身體性體驗(yàn)的情境，是為了更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展?！盵1] （928）

兒童教育的實(shí)質(zhì)就應(yīng)該為兒童建立一個(gè)良好的、使其個(gè)人情境能夠充分繪制、發(fā)展、完善的共同情境，就需要有一個(gè)特別的、可以信賴的環(huán)境氣氛，以便兒童進(jìn)行對(duì)抗性入身和協(xié)作性入身的身體交流活動(dòng)。個(gè)人情境的形成、發(fā)展和充實(shí)就是人的解放與回歸的對(duì)抗循環(huán)過(guò)程，即解放—回歸—再解放—再回歸這樣的循環(huán)上升過(guò)程。教育的實(shí)質(zhì)不應(yīng)完全依據(jù)方法和目標(biāo)這樣的理性模式，我們要把精力花在與兒童真正的互動(dòng)上，這種互動(dòng)要依據(jù)身體性的交流，即通過(guò)整體性的身體感知、入身實(shí)現(xiàn)真正意義的交流互動(dòng)。兒童與成人的集中強(qiáng)化的身體性交流過(guò)程的體驗(yàn)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)非常重要，這是兒童教育真正要實(shí)現(xiàn)的，也是進(jìn)一步教育的前提。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，對(duì)自己身處的個(gè)人情境的整體性感知是微薄的，很難把握所處的個(gè)人情境中的整體性（Ganzheit），而是寧愿作為情境中所有資料元素的觀察和分析的統(tǒng)一的確定標(biāo)準(zhǔn)的總和（Summe）。[1] （925）兒童教育不能只停留在系統(tǒng)的觀察和文件的引入這樣的“素群結(jié)構(gòu)”（Konstellation）分析，而要為兒童建立良好的共同情境。兒童只有在共同情境中實(shí)現(xiàn)原初的身體性、身體性交流、對(duì)抗性入身等等，真正地理解了人的解放與回歸的含義，并能夠自如的轉(zhuǎn)換，在使其個(gè)人情境不斷完善后，諸如規(guī)范、準(zhǔn)則這些作為所謂社會(huì)化前提的東西才能實(shí)現(xiàn)。

注釋：

①關(guān)于“入身”的理解參見拙著《震顫的身體——施密茨身體現(xiàn)象學(xué)》，第69-82頁(yè)；拙文《身體作為倫理的始源意義——新現(xiàn)象學(xué)視域下的身體倫理學(xué)》，《道德與文明》 2013年第2期，第142-146頁(yè)；Hermann Schmitz. Der unersch？pfliche Gegenstand ， Grundzüge der Philosophie [M]. Bonn： Bouvier， 2007.S135-140.

②關(guān)于運(yùn)動(dòng)暗示和聯(lián)覺(jué)特征的理解參見拙著《震顫的身體——施密茨身體現(xiàn)象學(xué)》，第79-82頁(yè)；Hermann Schmitz. Der unersch？觟pfliche Gegenstand ， Grundzüge der Philosophie [M]. Bonn .Bouvier， 2007. S140-147.

③Konstellation 原意是星座、狀態(tài)、系統(tǒng)排列的意思。釋密茨用這個(gè)詞來(lái)形容這個(gè)結(jié)構(gòu)如星座體系一樣，由單個(gè)因素（星體）組成一個(gè)群體，體系，或者說(shuō)單一因素的群體或網(wǎng)絡(luò)化，故筆者將其翻譯的Konstellation譯為素群。

④關(guān)于這些概念的理解請(qǐng)參見拙著《震顫的身體——施密茨身體現(xiàn)象學(xué)》，第50-53頁(yè)；Hermann Schmitz. Der unersch？觟pfliche Gegenstand ， Grundzüge der Philosophie [M]. Bonn： Bouvier， 2007.S76-79.

⑤情境中的程序是有意的使自己的判斷或行為以任何一種方式依賴于所期待的一種事態(tài)。它通過(guò)直觀的有用性、可操作性參與事物。程序包括規(guī)范、愿望和允許。允許一類的程序有邏輯推理的規(guī)則。

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The Theory of Situation in New Phenomenology to Influence Childrens Education

Li Xintong

Abstract： Children's education can not only stay in the "rational model"， namely the objective analysis of the “constellation” such as the system observation and file introduction. We have to establish the perfect common situation which fits for the development of their personal situation. It is based on Schmitz's theory of Situation in new phenomenology. These socializing premises such as specifications and guidelines will achieve only when children realize the original Leib and “Leibliche Kommunikation” in the common situation， understand the meaning of people's liberation and regression， are capable of transformation and improve their personal situation.

Keywords： New phenomenology； Situation； Leibliche Kommunikation； Peoples liberation and regression

責(zé)任編輯：宋 奇