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摘要：文章依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應(yīng)概念的教學(xué)原理，設(shè)計(jì)了概念建構(gòu)的教學(xué)過程，試圖讓學(xué)生經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程和思維方法，主動(dòng)建構(gòu)概念。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；氧化還原反應(yīng)；設(shè)計(jì)

文章編號(hào)：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

“最近發(fā)展區(qū)”理論是著名教育心理學(xué)家維果茨基首先提出的，它指的是： 學(xué)生發(fā)展的任何時(shí)候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學(xué)生有兩個(gè)發(fā)展的水平： 第一個(gè)是實(shí)際發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨(dú)立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)；第二個(gè)是潛在的發(fā)展水平，即學(xué)生還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動(dòng)中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務(wù)。這兩個(gè)水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。氧化還原反應(yīng)概念貫穿于中學(xué)化學(xué)的全過程，是化學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。在日常教學(xué)中大部分學(xué)生可以根據(jù)概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應(yīng)，但在新環(huán)境下不能靈活運(yùn)用，如發(fā)生氧化反應(yīng)的物質(zhì)和氧化劑等概念容易混淆。經(jīng)調(diào)查，學(xué)生由于對概念的意義構(gòu)建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動(dòng)思維，解決問題的方法較機(jī)械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應(yīng)概念的教學(xué)原理，設(shè)計(jì)了概念建構(gòu)的教學(xué)過程，試圖讓學(xué)生經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程和思維方法，主動(dòng)建構(gòu)概念。實(shí)踐表明，通過引導(dǎo)學(xué)生自主全面地構(gòu)建概念的意義，學(xué)生對概念的理解較為清晰、深刻，運(yùn)用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設(shè)計(jì)思路

氧化還原反應(yīng)的教學(xué)，是從元素化合價(jià)變化的角度認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)而形成的概念，必然需要學(xué)生對大量的例證進(jìn)行觀察分析以及概括。同時(shí)，新概念的建構(gòu)必然少不了和九年級已經(jīng)學(xué)習(xí)的相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行比較，即與從得失氧角度認(rèn)識(shí)的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的比較，以及與從反應(yīng)前后物質(zhì)的種類和數(shù)目認(rèn)識(shí)的四大基本類型反應(yīng)的關(guān)系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統(tǒng)理論，讓學(xué)生對已有的若干反應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)分組，利用表格的優(yōu)勢，將統(tǒng)一類別的反應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)概括和推理，自然生成氧化還原反應(yīng)與四種基本類型反應(yīng)之間的關(guān)系。

二、關(guān)鍵點(diǎn)的處理

氧化還原反應(yīng)概念是從元素化合價(jià)角度認(rèn)識(shí)其本質(zhì)，因此，關(guān)鍵點(diǎn)有兩個(gè)，其一，發(fā)現(xiàn)得失氧和化合價(jià)升降的對應(yīng)關(guān)系，其二，認(rèn)識(shí)到從化合價(jià)角度定義的氧化還原反應(yīng)是得氧、失氧角度定義的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認(rèn)識(shí)世界的不斷深入的結(jié)果。因此，在建立兩者聯(lián)系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應(yīng)中化合價(jià)的升降，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)氧化反應(yīng)除了得到氧，還有化合價(jià)升高的特點(diǎn)，而還原反應(yīng)在失去氧的同時(shí)還有化合價(jià)的降低。在必然性上，本人分析了在反應(yīng)CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時(shí)負(fù)價(jià)總價(jià)必然降低，而導(dǎo)致正價(jià)必升高，最終使學(xué)生獲得了氧化還原反應(yīng)的概念。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)

環(huán)節(jié)一：展現(xiàn)已有發(fā)展水平，呈現(xiàn)認(rèn)知上的不足。

設(shè)計(jì)意圖：通過化合價(jià)的計(jì)算與比較，學(xué)生認(rèn)識(shí)到氧元素在化合物中的化合價(jià)一般是-2價(jià)，得到氧必然導(dǎo)致負(fù)價(jià)總和降低，從而正價(jià)總和必相應(yīng)增加。

問題4：反應(yīng)②，在分解過程中既失去了氧，同時(shí)還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應(yīng)呢？

反應(yīng)④，在反應(yīng)過程中既得到了氧，同時(shí)還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應(yīng)呢？

設(shè)計(jì)意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價(jià)升降角度判斷進(jìn)行對比，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到從化合價(jià)判斷氧化還原反應(yīng)的優(yōu)勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應(yīng)的定義重新分析上述六個(gè)反應(yīng)，找出氧化還原反應(yīng)和非氧化還原反應(yīng)，填寫在分類III中。

設(shè)計(jì)意圖：應(yīng)用新概念解決實(shí)際問題，為解決與四大基本類型反應(yīng)關(guān)系問題埋下伏筆。

環(huán)節(jié)三：解決新問題，鞏固最近發(fā)展區(qū)

思考：我們通過討論可得到如下表的關(guān)系，現(xiàn)在請你找到氧化還原反應(yīng)和四大基本類型反應(yīng)之間的關(guān)系，即哪些反應(yīng)一定是氧化還原反應(yīng)，哪些反應(yīng)一定不是氧化還原反應(yīng)，可能是氧化還原反應(yīng)的又是哪些呢？能否從化合價(jià)的角度說明上述結(jié)論？

四、反思

從現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)，通過逐步引導(dǎo)和逐步訓(xùn)練，達(dá)到新的認(rèn)知水平，按照這種規(guī)律，在新的現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上，繼續(xù)培養(yǎng)，上升到第二級的發(fā)展水平，周而復(fù)始，螺旋上升，學(xué)生的思維將被不斷推動(dòng)。

在實(shí)際教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)達(dá)到相同的發(fā)展水平時(shí)，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達(dá)到，但拐棍多對訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和解決問題的是不利的，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時(shí)也會(huì)阻礙學(xué)生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續(xù)探索。

參考文獻(xiàn)

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應(yīng)概念意義建構(gòu)的教學(xué)研究[J].化學(xué)教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學(xué)（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint

摘要：文章依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應(yīng)概念的教學(xué)原理，設(shè)計(jì)了概念建構(gòu)的教學(xué)過程，試圖讓學(xué)生經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程和思維方法，主動(dòng)建構(gòu)概念。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；氧化還原反應(yīng)；設(shè)計(jì)

文章編號(hào)：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

“最近發(fā)展區(qū)”理論是著名教育心理學(xué)家維果茨基首先提出的，它指的是： 學(xué)生發(fā)展的任何時(shí)候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學(xué)生有兩個(gè)發(fā)展的水平： 第一個(gè)是實(shí)際發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨(dú)立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)；第二個(gè)是潛在的發(fā)展水平，即學(xué)生還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動(dòng)中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務(wù)。這兩個(gè)水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。氧化還原反應(yīng)概念貫穿于中學(xué)化學(xué)的全過程，是化學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。在日常教學(xué)中大部分學(xué)生可以根據(jù)概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應(yīng)，但在新環(huán)境下不能靈活運(yùn)用，如發(fā)生氧化反應(yīng)的物質(zhì)和氧化劑等概念容易混淆。經(jīng)調(diào)查，學(xué)生由于對概念的意義構(gòu)建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動(dòng)思維，解決問題的方法較機(jī)械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應(yīng)概念的教學(xué)原理，設(shè)計(jì)了概念建構(gòu)的教學(xué)過程，試圖讓學(xué)生經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程和思維方法，主動(dòng)建構(gòu)概念。實(shí)踐表明，通過引導(dǎo)學(xué)生自主全面地構(gòu)建概念的意義，學(xué)生對概念的理解較為清晰、深刻，運(yùn)用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設(shè)計(jì)思路

氧化還原反應(yīng)的教學(xué)，是從元素化合價(jià)變化的角度認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)而形成的概念，必然需要學(xué)生對大量的例證進(jìn)行觀察分析以及概括。同時(shí)，新概念的建構(gòu)必然少不了和九年級已經(jīng)學(xué)習(xí)的相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行比較，即與從得失氧角度認(rèn)識(shí)的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的比較，以及與從反應(yīng)前后物質(zhì)的種類和數(shù)目認(rèn)識(shí)的四大基本類型反應(yīng)的關(guān)系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統(tǒng)理論，讓學(xué)生對已有的若干反應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)分組，利用表格的優(yōu)勢，將統(tǒng)一類別的反應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)概括和推理，自然生成氧化還原反應(yīng)與四種基本類型反應(yīng)之間的關(guān)系。

二、關(guān)鍵點(diǎn)的處理

氧化還原反應(yīng)概念是從元素化合價(jià)角度認(rèn)識(shí)其本質(zhì)，因此，關(guān)鍵點(diǎn)有兩個(gè)，其一，發(fā)現(xiàn)得失氧和化合價(jià)升降的對應(yīng)關(guān)系，其二，認(rèn)識(shí)到從化合價(jià)角度定義的氧化還原反應(yīng)是得氧、失氧角度定義的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認(rèn)識(shí)世界的不斷深入的結(jié)果。因此，在建立兩者聯(lián)系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應(yīng)中化合價(jià)的升降，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)氧化反應(yīng)除了得到氧，還有化合價(jià)升高的特點(diǎn)，而還原反應(yīng)在失去氧的同時(shí)還有化合價(jià)的降低。在必然性上，本人分析了在反應(yīng)CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時(shí)負(fù)價(jià)總價(jià)必然降低，而導(dǎo)致正價(jià)必升高，最終使學(xué)生獲得了氧化還原反應(yīng)的概念。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)

環(huán)節(jié)一：展現(xiàn)已有發(fā)展水平，呈現(xiàn)認(rèn)知上的不足。

設(shè)計(jì)意圖：通過化合價(jià)的計(jì)算與比較，學(xué)生認(rèn)識(shí)到氧元素在化合物中的化合價(jià)一般是-2價(jià)，得到氧必然導(dǎo)致負(fù)價(jià)總和降低，從而正價(jià)總和必相應(yīng)增加。

問題4：反應(yīng)②，在分解過程中既失去了氧，同時(shí)還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應(yīng)呢？

反應(yīng)④，在反應(yīng)過程中既得到了氧，同時(shí)還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應(yīng)呢？

設(shè)計(jì)意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價(jià)升降角度判斷進(jìn)行對比，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到從化合價(jià)判斷氧化還原反應(yīng)的優(yōu)勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應(yīng)的定義重新分析上述六個(gè)反應(yīng)，找出氧化還原反應(yīng)和非氧化還原反應(yīng)，填寫在分類III中。

設(shè)計(jì)意圖：應(yīng)用新概念解決實(shí)際問題，為解決與四大基本類型反應(yīng)關(guān)系問題埋下伏筆。

環(huán)節(jié)三：解決新問題，鞏固最近發(fā)展區(qū)

思考：我們通過討論可得到如下表的關(guān)系，現(xiàn)在請你找到氧化還原反應(yīng)和四大基本類型反應(yīng)之間的關(guān)系，即哪些反應(yīng)一定是氧化還原反應(yīng)，哪些反應(yīng)一定不是氧化還原反應(yīng)，可能是氧化還原反應(yīng)的又是哪些呢？能否從化合價(jià)的角度說明上述結(jié)論？

四、反思

從現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)，通過逐步引導(dǎo)和逐步訓(xùn)練，達(dá)到新的認(rèn)知水平，按照這種規(guī)律，在新的現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上，繼續(xù)培養(yǎng)，上升到第二級的發(fā)展水平，周而復(fù)始，螺旋上升，學(xué)生的思維將被不斷推動(dòng)。

在實(shí)際教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)達(dá)到相同的發(fā)展水平時(shí)，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達(dá)到，但拐棍多對訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和解決問題的是不利的，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時(shí)也會(huì)阻礙學(xué)生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續(xù)探索。

參考文獻(xiàn)

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應(yīng)概念意義建構(gòu)的教學(xué)研究[J].化學(xué)教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學(xué)（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint

摘要：文章依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應(yīng)概念的教學(xué)原理，設(shè)計(jì)了概念建構(gòu)的教學(xué)過程，試圖讓學(xué)生經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程和思維方法，主動(dòng)建構(gòu)概念。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；氧化還原反應(yīng)；設(shè)計(jì)

文章編號(hào)：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

“最近發(fā)展區(qū)”理論是著名教育心理學(xué)家維果茨基首先提出的，它指的是： 學(xué)生發(fā)展的任何時(shí)候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學(xué)生有兩個(gè)發(fā)展的水平： 第一個(gè)是實(shí)際發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨(dú)立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)；第二個(gè)是潛在的發(fā)展水平，即學(xué)生還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動(dòng)中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務(wù)。這兩個(gè)水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。氧化還原反應(yīng)概念貫穿于中學(xué)化學(xué)的全過程，是化學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。在日常教學(xué)中大部分學(xué)生可以根據(jù)概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應(yīng)，但在新環(huán)境下不能靈活運(yùn)用，如發(fā)生氧化反應(yīng)的物質(zhì)和氧化劑等概念容易混淆。經(jīng)調(diào)查，學(xué)生由于對概念的意義構(gòu)建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動(dòng)思維，解決問題的方法較機(jī)械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理和氧化還原反應(yīng)概念的教學(xué)原理，設(shè)計(jì)了概念建構(gòu)的教學(xué)過程，試圖讓學(xué)生經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程和思維方法，主動(dòng)建構(gòu)概念。實(shí)踐表明，通過引導(dǎo)學(xué)生自主全面地構(gòu)建概念的意義，學(xué)生對概念的理解較為清晰、深刻，運(yùn)用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設(shè)計(jì)思路

氧化還原反應(yīng)的教學(xué)，是從元素化合價(jià)變化的角度認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)而形成的概念，必然需要學(xué)生對大量的例證進(jìn)行觀察分析以及概括。同時(shí)，新概念的建構(gòu)必然少不了和九年級已經(jīng)學(xué)習(xí)的相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行比較，即與從得失氧角度認(rèn)識(shí)的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的比較，以及與從反應(yīng)前后物質(zhì)的種類和數(shù)目認(rèn)識(shí)的四大基本類型反應(yīng)的關(guān)系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統(tǒng)理論，讓學(xué)生對已有的若干反應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)分組，利用表格的優(yōu)勢，將統(tǒng)一類別的反應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)概括和推理，自然生成氧化還原反應(yīng)與四種基本類型反應(yīng)之間的關(guān)系。

二、關(guān)鍵點(diǎn)的處理

氧化還原反應(yīng)概念是從元素化合價(jià)角度認(rèn)識(shí)其本質(zhì)，因此，關(guān)鍵點(diǎn)有兩個(gè)，其一，發(fā)現(xiàn)得失氧和化合價(jià)升降的對應(yīng)關(guān)系，其二，認(rèn)識(shí)到從化合價(jià)角度定義的氧化還原反應(yīng)是得氧、失氧角度定義的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認(rèn)識(shí)世界的不斷深入的結(jié)果。因此，在建立兩者聯(lián)系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應(yīng)中化合價(jià)的升降，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)氧化反應(yīng)除了得到氧，還有化合價(jià)升高的特點(diǎn)，而還原反應(yīng)在失去氧的同時(shí)還有化合價(jià)的降低。在必然性上，本人分析了在反應(yīng)CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時(shí)負(fù)價(jià)總價(jià)必然降低，而導(dǎo)致正價(jià)必升高，最終使學(xué)生獲得了氧化還原反應(yīng)的概念。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)

環(huán)節(jié)一：展現(xiàn)已有發(fā)展水平，呈現(xiàn)認(rèn)知上的不足。

設(shè)計(jì)意圖：通過化合價(jià)的計(jì)算與比較，學(xué)生認(rèn)識(shí)到氧元素在化合物中的化合價(jià)一般是-2價(jià)，得到氧必然導(dǎo)致負(fù)價(jià)總和降低，從而正價(jià)總和必相應(yīng)增加。

問題4：反應(yīng)②，在分解過程中既失去了氧，同時(shí)還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應(yīng)呢？

反應(yīng)④，在反應(yīng)過程中既得到了氧，同時(shí)還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應(yīng)呢？

設(shè)計(jì)意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價(jià)升降角度判斷進(jìn)行對比，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到從化合價(jià)判斷氧化還原反應(yīng)的優(yōu)勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應(yīng)的定義重新分析上述六個(gè)反應(yīng)，找出氧化還原反應(yīng)和非氧化還原反應(yīng)，填寫在分類III中。

設(shè)計(jì)意圖：應(yīng)用新概念解決實(shí)際問題，為解決與四大基本類型反應(yīng)關(guān)系問題埋下伏筆。

環(huán)節(jié)三：解決新問題，鞏固最近發(fā)展區(qū)

思考：我們通過討論可得到如下表的關(guān)系，現(xiàn)在請你找到氧化還原反應(yīng)和四大基本類型反應(yīng)之間的關(guān)系，即哪些反應(yīng)一定是氧化還原反應(yīng)，哪些反應(yīng)一定不是氧化還原反應(yīng)，可能是氧化還原反應(yīng)的又是哪些呢？能否從化合價(jià)的角度說明上述結(jié)論？

四、反思

從現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)，通過逐步引導(dǎo)和逐步訓(xùn)練，達(dá)到新的認(rèn)知水平，按照這種規(guī)律，在新的現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上，繼續(xù)培養(yǎng)，上升到第二級的發(fā)展水平，周而復(fù)始，螺旋上升，學(xué)生的思維將被不斷推動(dòng)。

在實(shí)際教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)達(dá)到相同的發(fā)展水平時(shí)，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達(dá)到，但拐棍多對訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和解決問題的是不利的，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時(shí)也會(huì)阻礙學(xué)生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續(xù)探索。

參考文獻(xiàn)

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