何倩　吳騁(等)

[摘 要]提問(wèn)是教與學(xué)的紐帶，是師生對(duì)話的橋梁，好的提問(wèn)可以有效地提高教學(xué)質(zhì)量。醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中，教師采用課堂提問(wèn)輔助教學(xué)時(shí)，應(yīng)該進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)，從發(fā)問(wèn)的對(duì)象、目的、內(nèi)容、形式和時(shí)機(jī)進(jìn)行考慮和設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

[關(guān)鍵詞]醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué) 提問(wèn)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）16-0141-02

一、課堂提問(wèn)的意義

我國(guó)偉大的教育家孔子認(rèn)為疑是思之始，學(xué)之端，并通過(guò)和學(xué)生促膝交談、彼此啟發(fā)、發(fā)問(wèn)和回答來(lái)進(jìn)行教學(xué)。著名的古希臘教育家蘇格拉底認(rèn)為，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識(shí)傳授給人，而是憑借正確的發(fā)問(wèn)，激發(fā)對(duì)方的思考，發(fā)現(xiàn)自己心中的真理。心理學(xué)研究也表明，問(wèn)題是思維的起點(diǎn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。從教學(xué)角度看，課堂提問(wèn)是指教師在教學(xué)過(guò)程中，有針對(duì)性地向?qū)W生提出問(wèn)題，促使學(xué)生進(jìn)行積極思考，并最終得到答案的一種課堂活動(dòng)行為。[1]因此，在教學(xué)實(shí)踐中教師一定要注重課堂提問(wèn)的藝術(shù)，以巧妙的發(fā)問(wèn)形式啟發(fā)學(xué)生的心智，激發(fā)學(xué)生的思維。好的課堂提問(wèn)對(duì)于上好每一節(jié)課能起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。[2]

二、課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)

提問(wèn)不僅是教師最熟悉、使用最頻繁的一種教學(xué)方式和教學(xué)手段，也是學(xué)生驚奇與懷疑的開(kāi)始，是教與學(xué)的紐帶，是師生對(duì)話的橋梁，是一門(mén)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)。[3]通過(guò)課堂提問(wèn)，既能及時(shí)復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)的知識(shí)，又能為學(xué)習(xí)新知識(shí)打下基礎(chǔ)。但是在高等教育中，特別是偏理科的科目，提問(wèn)的藝術(shù)普遍偏低。[4]如何在高等教育的課堂中，恰到好處地提問(wèn)，如何運(yùn)用課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)提高教學(xué)質(zhì)量，是我們應(yīng)該思考和探索的問(wèn)題。[5]下面就以醫(yī)學(xué)生必修的基礎(chǔ)課程——醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)為例，針對(duì)課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)，針對(duì)教師應(yīng)先向自己提出五個(gè)問(wèn)題（Who，Why，What，How，When），淺談如何進(jìn)行課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)及其注意事項(xiàng)。

首先，在課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，需要根據(jù)授課的對(duì)象設(shè)問(wèn)——“Who”。不同的對(duì)象，提問(wèn)的內(nèi)容、深度應(yīng)該不一樣。[5]例如，學(xué)習(xí) “總體”和“樣本”的概念時(shí)，針對(duì)中醫(yī)專業(yè)本科生，我們可以提問(wèn)：“某研究者通過(guò)對(duì)342例患者進(jìn)行臨床試驗(yàn)，擬研究某種湯劑治療小兒解顱，這里的總體和樣本分別是什么？”問(wèn)題比較簡(jiǎn)單直接，適合本科生剛接觸醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本概念，而且問(wèn)題的背景是與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的，比較有親切感，同時(shí)給學(xué)生傳遞了醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)與自己的專業(yè)有密切的關(guān)系的信息。而對(duì)于醫(yī)學(xué)碩士研究生，在本科期間已經(jīng)進(jìn)行了初步的學(xué)習(xí)，在研究生教育時(shí)，則可以在鞏固基礎(chǔ)的同時(shí)進(jìn)行相應(yīng)的深度拓展：“根據(jù)你將要研究的課題，說(shuō)說(shuō)總體和樣本的聯(lián)系。在試驗(yàn)設(shè)計(jì)時(shí)，如何保證樣本對(duì)總體的代表性？”這時(shí)問(wèn)題已經(jīng)是基于“總體”和“樣本”的概念，進(jìn)一步拓展，并且引導(dǎo)學(xué)生思考和回答了弄清這些概念的目的和如何在今后的研究中從樣本代表性方面保證研究的科學(xué)性，將醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)運(yùn)用到今后的研究中。從上面的例子不難看出，課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，需要考慮授課對(duì)象的專業(yè)和學(xué)習(xí)水平，在輔助知識(shí)講解的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)，對(duì)今后學(xué)習(xí)的作用的思考，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

其次，在備課時(shí)，教師需要反復(fù)思考為什么設(shè)計(jì)這個(gè)問(wèn)題——“Why”。不同的目的，問(wèn)題的提出方式也會(huì)有不同：有的是為了引入新課，有的是為了復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，有的是為了加深印象，有的是為了提高興趣，有的是為了吸引注意力。例如，在講解“多個(gè)獨(dú)立樣本比較的方差分析時(shí)，關(guān)于是否可以用兩獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)”的問(wèn)題，如果是復(fù)習(xí)課，只是為了強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，則可以問(wèn)直接進(jìn)行展示式提問(wèn)：“是否可以用t檢驗(yàn)比較三組均數(shù)差異是否有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義？為什么？”這問(wèn)題用于復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，不算難，但是可以起到引起注意的作用。如果采用這問(wèn)題引入新課（方差分析），則不是個(gè)好問(wèn)題，因?yàn)榈谝粏?wèn)雖然可以得到“不可以”這樣的正確答案，但是一般都不是根據(jù)專業(yè)知識(shí)推斷的，而是根據(jù)要上的新課，有猜測(cè)的成分，至于“為什么”更是無(wú)從下手。實(shí)際對(duì)于這樣新課引入時(shí)較難的問(wèn)題，不是不可以提，而是可以通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分解，引導(dǎo)學(xué)生一步一步解決一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題，最終由學(xué)生自己找到答案。例如可以這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題：“如果三組采用t檢驗(yàn)進(jìn)行兩兩比較，一共需要幾次假設(shè)檢驗(yàn)？”“3次?！薄叭绻O(shè)定每次一類錯(cuò)誤的概率是0.05，3次t檢驗(yàn)后，不犯一類錯(cuò)誤的概率是多少？”“（1-0.05）3?！薄昂芎茫捶敢活愬e(cuò)誤的概率為1-（1-0.05）3，比首先設(shè)定的0.05大還是??？”“大了。”“所以如果采用t檢驗(yàn)進(jìn)行兩兩比較分析三組均數(shù)，必然會(huì)增加一類錯(cuò)誤的概率，三組均數(shù)的差異如何進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)?zāi)?？這就是我們今天需要學(xué)習(xí)的方差分析……”從上面的例子可以看出，如果提問(wèn)的目的是引入新課，則問(wèn)題不能太難，必要的情況下，可以通過(guò)問(wèn)題分解達(dá)到環(huán)環(huán)相扣，引人入勝的效果，進(jìn)而加深對(duì)新課的理解和認(rèn)識(shí)。

第三，問(wèn)題設(shè)計(jì)的核心，即是問(wèn)題的主要內(nèi)容，如何用語(yǔ)言將問(wèn)題組織清楚，不產(chǎn)生歧義——“What”。對(duì)問(wèn)題的答案有預(yù)見(jiàn)，包括正確答案和可能錯(cuò)誤答案，根據(jù)學(xué)生的答案，設(shè)計(jì)如何進(jìn)行下一步的引導(dǎo)。在問(wèn)題內(nèi)容設(shè)計(jì)的時(shí)候，需要結(jié)合提問(wèn)的對(duì)象和提問(wèn)的目的進(jìn)行考慮，使問(wèn)題的針對(duì)性更強(qiáng)。我們應(yīng)給學(xué)生獨(dú)立思考和相互討論的空間，通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生思維活起來(lái)，自主地在難點(diǎn)處、困惑處、關(guān)鍵處發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題。主要從提問(wèn)的角度、深度、跨度和寬度入手，使問(wèn)題即便于學(xué)生理解又有啟發(fā)意義，難度適中，顧及大多數(shù)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力水平。所提問(wèn)題深度應(yīng)遵循少數(shù)優(yōu)等學(xué)生經(jīng)獨(dú)立思考后能解答，絕大多數(shù)學(xué)生經(jīng)充分思考并經(jīng)過(guò)教師的點(diǎn)撥后也能答出的準(zhǔn)則。[6]

第四，提問(wèn)課堂設(shè)計(jì)時(shí)，需要根據(jù)授課對(duì)象和提問(wèn)的目的，考慮如何將問(wèn)題的主要內(nèi)容向?qū)W生提出——“How”。考慮采用展示性問(wèn)題還是參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題又被稱為非真實(shí)問(wèn)題或封閉式問(wèn)題，它的答案是唯一的。參考性問(wèn)題是教師為了尋求答案而設(shè)置的問(wèn)題，教師在提問(wèn)前并沒(méi)有固定的參考答案，也被稱為真實(shí)問(wèn)題或開(kāi)放式問(wèn)題。對(duì)展示性的問(wèn)題，教師在備課的時(shí)候比較好準(zhǔn)備，對(duì)學(xué)生的答案預(yù)見(jiàn)性比較強(qiáng)，對(duì)年輕教師來(lái)講比較好掌握；展示性的問(wèn)題，可以激發(fā)學(xué)生的思維，發(fā)散思維，但是對(duì)教師的課堂控制能力要求比較高。例如在講解率的標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題時(shí)，提問(wèn)“甲、乙兩種療法各治療400名患者，甲法215人治愈，乙法190人治愈，結(jié)合表1回答哪種方法療效好？”如果僅僅根據(jù)問(wèn)題字面的信息或合計(jì)率，學(xué)生很容易得到甲法更好，但是結(jié)合統(tǒng)計(jì)表1，就會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論是普通型還是重型疾病，乙法均優(yōu)于甲法，和合計(jì)治愈率甲法優(yōu)于乙法相矛盾。面對(duì)這樣的矛盾，很容易引起學(xué)生質(zhì)疑，從而引出率的標(biāo)準(zhǔn)化的概念和意義。

表1 甲、乙兩種療法治療某病的治愈率比較

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最后，課堂提問(wèn)的時(shí)間也應(yīng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，不要為了提問(wèn)而提問(wèn)，也不應(yīng)整堂課不停地問(wèn)，而是需要設(shè)計(jì)好發(fā)問(wèn)的最好時(shí)機(jī)——“When”。不能隨心所欲，嘴邊時(shí)時(shí)掛著問(wèn)題，既不考慮學(xué)生情況，又不考慮有無(wú)價(jià)值，講到哪、問(wèn)到哪，想到啥、問(wèn)到啥，問(wèn)題滿堂飛，以致造成“啟而不發(fā)”或“問(wèn)而不答”的課堂情境。應(yīng)該從言語(yǔ)形式的角度切入，將內(nèi)容和形式有機(jī)統(tǒng)一，針對(duì)學(xué)情[7]，結(jié)合內(nèi)容，吃透教材，抓住文本精要，拎出貫穿課堂主線的問(wèn)題，圍繞主要問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)。針對(duì)特殊情況，也可以臨時(shí)提出問(wèn)題，例如在某個(gè)難點(diǎn)上，大多數(shù)學(xué)生出現(xiàn)比較疑惑的表情時(shí)，可以設(shè)問(wèn)，或者讓學(xué)生將問(wèn)題提出，引起其他學(xué)生的共鳴或解答，增強(qiáng)學(xué)生的主導(dǎo)地位，加深印象。

三、結(jié)語(yǔ)

教師不僅應(yīng)該注意記憶性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，同時(shí)也應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)高層次思考性問(wèn)題的設(shè)計(jì)和技巧培養(yǎng)。教學(xué)中，我們不僅要思考問(wèn)什么，更要思考問(wèn)的對(duì)象是誰(shuí)、為什么問(wèn)、怎么問(wèn)、什么時(shí)候問(wèn)，要問(wèn)得適度有效，要緊扣要點(diǎn)，沉入教學(xué)內(nèi)容。[8]同時(shí)也應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，自主地在難點(diǎn)處和關(guān)鍵處發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，大膽地向教材、老師質(zhì)疑，成為“問(wèn)”的主體。課堂提問(wèn)是一門(mén)藝術(shù)，教學(xué)中我們要巧妙提問(wèn)，適度把握，不能問(wèn)遍課堂，要以學(xué)生思維訓(xùn)練為主，讓學(xué)生出得來(lái)，沉得下，活起來(lái)，我們的課堂才會(huì)精煉、實(shí)在、高效。

[ 注 釋 ]

[1] 周蕓.從教師效能感角度看大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)類型[J].語(yǔ)文學(xué)刊（外語(yǔ)教育教學(xué)），2012（3）：164-167.

[2] 徐衛(wèi)國(guó).優(yōu)化課堂提問(wèn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)高效[J].上海教育科研，2011（10）：73-74.

[3] 黃偉.實(shí)現(xiàn)溝通與交流：課堂提問(wèn)教學(xué)價(jià)值新解[J].教育科學(xué)研究，2010（1）：54-58.

[4] 郁小萍.中西方學(xué)生課堂提問(wèn)對(duì)比分析[J].江西社會(huì)科學(xué)，2003（5）：222-225.

[5] 張耀奇.有效課堂提問(wèn)的基本條件分析[J].全球教育展望，2010（6）：91-93.

[6] 夏英.把握課堂教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的五個(gè)“度”[J].上海教育，2011（24）：69.

[7] 王德勛.試論課堂提問(wèn)的時(shí)機(jī)把握及提問(wèn)方法[J].教育探索，2007（2）：26-27.

[8] 邵懷領(lǐng).課堂提問(wèn)有效性：標(biāo)準(zhǔn)、策略及觀察[J].教育科學(xué)，2009（1）：38-41.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]