蘇藝惠

在小學數(shù)學課堂中，學生是一個個具有個性的主體，在數(shù)學教學過程中，首先要通過課堂教學設計對整個課堂的教學任務和教學目標的實現(xiàn)來起到指導作用。由于學生在課堂活動中處于動態(tài)的思考過程，所以，在教師教學過程中，僅僅依靠設計的教學計劃不能很好地實現(xiàn)教學目標，這就要求教師要運用較高的專業(yè)素質(zhì)在面對教學設計之外的情況。教學的預設即是對課堂教學進行設計，這個設計需要教師根據(jù)教學大綱結(jié)合自己在教學中的經(jīng)驗、在不斷提高專業(yè)素質(zhì)中獲得的智慧來進行設計。課堂教學的生成是在新課改實施過程中的新理念，在生成過程中，學生的數(shù)學知識獲得提高，數(shù)學分析能力和問題解決能力隨之提高。在這樣的課堂中，學生充滿興趣地學習對自己有用的知識，充分利用學習的自發(fā)性來對知識進行研究，在教師的引導下，依靠自己的積極性獲得能力的提升，在素質(zhì)、思想、道德水平和情感態(tài)度上都能獲得發(fā)展。學生通過積極主動的學習能更好地對自己進行肯定，從而促進其在數(shù)學學習中進行不斷深入。在動態(tài)的學生變化過程中，如何對課堂教學進行預設，如何促進教學的生成，主要有以下幾點：

一、尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

任何人在獲得他人肯定的同時都會激發(fā)內(nèi)心的激情，會對所學習的事物進行更深的關注，投入更多的精力。小學生也是如此，他們渴望獲得教師和同學的肯定。所以，在課堂教學時，學生在課堂上每一個進步教師都要對他們進行鼓勵，使他們對數(shù)學的學習更有動力。只有在學生喜歡數(shù)學時，他們才能對數(shù)學投入大量的學習時間，才會在遇到數(shù)學難題時繼續(xù)努力探究。學生在課堂上的生成是教師課堂教學預設和教學能力相結(jié)合產(chǎn)生的，教師以熱情積極的態(tài)度面對學生，能促使學生學習更積極，如果教師對學生的生成表現(xiàn)得漠不關心，那么學生對數(shù)學的學習也會不在乎，不能激發(fā)他們在課堂中的積極性。

例如，在進行“平行四邊形的面積”教學時，我在進行教學預設時設計了如下問題：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？通過預習，學生基本上掌握了平行四邊形面積的算法，他們說出的答案有：“平行四邊形的面積和底有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與底邊高有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與斜邊有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與相鄰的兩條邊的夾角有關。”在進行教學設計時，我對前三種答案進行了預設，而最后一個答案是我教學設計中沒有包括的。雖然還沒有對四邊形的面積求法進行討論學習，但是一些學生已經(jīng)能想第四個答案了，這就反應了學生在教學中的生成。接下來我讓學生對從以上四個方面對四邊形的面積算法進行了分析和討論。通過學生的主動思考，他們對平行四邊形的面積算法有了深刻的理解，更好地促進了他們的課堂生成。

二、在“預設”中給生成留足空間

小學數(shù)學教學過程是一個使學生能力不斷增強的動態(tài)過程，在這個過程中，學生由已有的數(shù)學知識，運用正確的學習方法對新知識進行探索，獲得新知識和原有知識的聯(lián)系，使他們形成一個體系。教師在進行備課時，不僅要了解學生已有的數(shù)學水平，還要對學生的特點掌握清楚，以及各種突發(fā)事件進行預設，使自己在課堂教學中用最短的時間正確地解決突發(fā)問題，給學生留下充足的生成空間。

例如，我在教學“小數(shù)加減法”時，課前發(fā)現(xiàn)班中大部分學生在平時的購物中已經(jīng)有計算小數(shù)加減法的生活經(jīng)驗，有一小部分學生已經(jīng)初步知道小數(shù)加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合，采取了開放式的教學：在課開始時，我出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數(shù)），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數(shù)減兩位數(shù)的小數(shù)減法題。我又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數(shù)加減法與小數(shù)加減法在算理上的聯(lián)系（相同計數(shù)單位對齊）。接著讓學生想在小數(shù)加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結(jié)果末尾有0的，需要借位的，整數(shù)減小數(shù)）。學生你一言我一語，相互啟發(fā)，互相指導，互相滲透。一節(jié)課就學會了原來需要3節(jié)課來解決的內(nèi)容。

三、及時調(diào)整預設，為生成騰出空間

課堂教學在學生不斷變化的思考中也發(fā)生著變化，要求教師要對教學內(nèi)容不斷調(diào)整，對教學設計進行改進，這樣才能促進學生在一堂課中充分運用時間，使他們的學習更有效，獲得的生成更大。由于教師是按照學生已有的水平進行課堂教學預設的，是一種靜態(tài)的教學計劃，即使教師考慮得再全面，在動態(tài)的課堂教學過程中還是會發(fā)生一些預想不到的情況，在這種情況下，教師就要運用自己的智慧來促進學生的生成，而不能一遇到?jīng)]有進行預設的問題，就匆匆?guī)н^。教師是要尊重提出疑問的學生，用靈活的教學方式來解決這些問題，同時要尊重提出問題的學生，表揚他們思維的積極性，促進學生在接下來的課堂學習中能投入更積極的精力。

例如，在教學“角的認識”時，為了引出“角”的定義，我用一個問題進行了引導：你認為的角是什么？學生們各抒己見，說出了很多帶“角”的事物，有羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。學生答案表現(xiàn)了學生的正在不斷思考，在這個過程中，教師要給學生的思考預留較多的時間，使他們通過思考來對知識進行體會，而不是為了完成教學目標直接把答案告訴學生，這就使學生失去了獲得生成的機會。

總之，在進行課堂教學之前進行教學的預設，可以使教學過程中始終遵循教學目標的大方向，使教師在教學過程中能做到不偏離教學的方向。由于學生思維的動態(tài)變化和教學預設靜態(tài)的設計，使教師在學生生成時要根據(jù)他們的實際情況來進行教學設計的調(diào)整，不僅需要教師具備豐富的教學經(jīng)驗，還要利用自己的智慧來應對學生的生成情況。靜態(tài)的教學預設和動態(tài)的教學生成互相結(jié)合，不斷促進，才能使學生的生成具備更好的條件，產(chǎn)生好的學習效果。

（責編 金 東）