孟翠琳

在課堂中進行有效提問，可以提示學生思考學習的起點和方向，引導學生有序地探求知識的奧秘，全面而深刻地掌握知識的本質屬性，因此作為數學“心臟”的問題顯得尤為重要。

一、課堂提問要精心預設，呈現有效教學

“學起于思，思起于疑”，問題對數學學習起著決定性作用，是思維的動因。好的數學問題能夠激發(fā)學生的學習積極性，促進學生主動參與思考和探究，所以教師要緊扣教學目標和教學重點，依據學生的學習起點，精心設計課堂提問，增強提問的有效性。

比如教學 “年月日”時，教師提問：“‘年月日大家已經知道得不少了，現在關于‘年月日還有什么疑問？”一學生提問：“為什么一年有時候是３６５天，有時候是３６６天？”另一學生提問：“為什么有的月份是３０天，有的月份是３１天，還有的月份是２８天或２９天？”……不斷地有學生提出新的問題。如果教師問的是：“關于‘年月日你想知道些什么？”學生可能會問：我想知道一年有多少小時，一天有多少秒，等等，漫無邊際，遠離教學目標。將問題改為“你還有什么疑問”，學生的思路便從“有多少”切換為“為什么”，既是對前面陳述的追問，又能引起學生更深層次的思考。課堂提問不在于數量的多少，而在于質量的高低。對課堂要提的問題一定要精心設計，使問題具有較好的誘導性和較高的思維含量，誘導學生發(fā)現問題、探討問題、研究問題和解決問題，轉變被動接受的學習方式，這樣才能有利于學生的智力開發(fā)。

二、課堂提問要把握生成，彰顯精彩個性

課程標準指出：“每個學生都有豐富的知識體驗和生活積累，每一個學生都有各自的思維方式和解決問題的策略?！蹦繕嗣鞔_、任務清晰、空間廣闊的問題是學生探究的基點，學生思考問題的角度和解決問題的方法不同，得出的答案亦不相同。這時就要求教師注重生成，善于利用契機，充分尊重學生的個性，見機行事，適時調整教學進程，讓學生的個性得到充分的宣泄和釋放，使課堂成為智慧飛揚的天地。

在教學“估算２９×８”時，學生多數用“３０×８＝２４０“估算出來，我追問：“通過估算，王老師用２５０元給２９名同學買票，每人８元，夠嗎？”幾乎所有的學生都說夠。我還未來得及問理由時，有個學生突然說：“還剩下１０元。”我一愣，本節(jié)課并沒有設計要他們解決還剩幾元的問題呀，剛想迅速收場后繼續(xù)完成既定的教學任務，又轉念一想：何不讓他們試試呢？于是我問道：“誰有不同的想法？”馬上有學生不同意了：“２４０元是估算出來的，應找回１8元?！蔽野炎⒁饬w移到買票事例上，故作驚訝地問：“為什么多了8元呢？”馬上有學生發(fā)言：“買２９張票，我們按３０張算了，相當于多買了一張票，就是多了８元。”我興奮得為他們鼓掌。

課堂中的一些錯誤恰恰是很好的資源，是可遇不可求的，需要教師用教學的機智敏銳去把握稍縱即逝的生成契機，呵護和引導學生智慧的火花。否則，不但抹殺了一個學生創(chuàng)造性的解法，還會成為羈絆學生數學思考的繩索。課堂上隨時都可能生成新的教學資源，教師要在和諧的互動中把握生成，經歷“再創(chuàng)造”的過程，充分彰顯學生的精彩個性。

三、課堂提問要捕捉時機，凸顯思維火花

對教學的重點問題，教師為了提高學生的學習效率，往往用反復解說代替學生的自主思考，效果卻并非如愿。因此，教師要把握課堂上有思考價值的問題，及時激發(fā)學生對問題的思考，設計出能點燃學生思維火花的教學環(huán)節(jié)，“借題發(fā)揮”，多給學生一些思考的時間和活動的空間。

比如一教師叫學生判斷“０．３÷０．２＝１……１”的正誤，多數學生表示肯定。突然一學生提出：“不對。如果余數是１，就比除數大了。”頓時其他學生恍然大悟。教師繼續(xù)追問：“不是１那是多少呢？”另一個學生說：“是０．１。因為除數×商＋余數＝被除數?！苯處熃又鴨枺骸案鶕滩蛔円?guī)律，商不變，難道余數會變嗎？”學生回答：“余數就是會變，而且和被除數、除數變的一樣?！苯處熈惺窖菔竞螅鄬W生驚叫：果真如此。

原本較難的教學內容，教師及時捕捉教學時機，發(fā)出有效提問讓學生思考，把學習的自主權還給學生，引導學生在認知沖突中進行學習，既攻克了難點，又使學生體驗到成功的快樂。數學教學，既需要在“行云流水”、“一揮而就”的快節(jié)奏中追求震撼，也需要在“慢條斯理”、“悠然自得”的慢鏡頭里尋求深刻。

問題是思維的起點，是創(chuàng)新的前提。課堂提問既是一門科學，更是一門藝術，看似簡單，實施起來卻不容易。課堂環(huán)境的變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難以預料性，需要教師不斷探索、實踐、反思、總結，結合教學實際，精心預設，把握生成，捕捉時機，找準知識的切入點，構建靈動的數學課堂，才能在有效提問的過程中不斷生成精彩的數學課堂。

（責編金鈴）

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在課堂中進行有效提問，可以提示學生思考學習的起點和方向，引導學生有序地探求知識的奧秘，全面而深刻地掌握知識的本質屬性，因此作為數學“心臟”的問題顯得尤為重要。

一、課堂提問要精心預設，呈現有效教學

“學起于思，思起于疑”，問題對數學學習起著決定性作用，是思維的動因。好的數學問題能夠激發(fā)學生的學習積極性，促進學生主動參與思考和探究，所以教師要緊扣教學目標和教學重點，依據學生的學習起點，精心設計課堂提問，增強提問的有效性。

比如教學 “年月日”時，教師提問：“‘年月日大家已經知道得不少了，現在關于‘年月日還有什么疑問？”一學生提問：“為什么一年有時候是３６５天，有時候是３６６天？”另一學生提問：“為什么有的月份是３０天，有的月份是３１天，還有的月份是２８天或２９天？”……不斷地有學生提出新的問題。如果教師問的是：“關于‘年月日你想知道些什么？”學生可能會問：我想知道一年有多少小時，一天有多少秒，等等，漫無邊際，遠離教學目標。將問題改為“你還有什么疑問”，學生的思路便從“有多少”切換為“為什么”，既是對前面陳述的追問，又能引起學生更深層次的思考。課堂提問不在于數量的多少，而在于質量的高低。對課堂要提的問題一定要精心設計，使問題具有較好的誘導性和較高的思維含量，誘導學生發(fā)現問題、探討問題、研究問題和解決問題，轉變被動接受的學習方式，這樣才能有利于學生的智力開發(fā)。

二、課堂提問要把握生成，彰顯精彩個性

課程標準指出：“每個學生都有豐富的知識體驗和生活積累，每一個學生都有各自的思維方式和解決問題的策略。”目標明確、任務清晰、空間廣闊的問題是學生探究的基點，學生思考問題的角度和解決問題的方法不同，得出的答案亦不相同。這時就要求教師注重生成，善于利用契機，充分尊重學生的個性，見機行事，適時調整教學進程，讓學生的個性得到充分的宣泄和釋放，使課堂成為智慧飛揚的天地。

在教學“估算２９×８”時，學生多數用“３０×８＝２４０“估算出來，我追問：“通過估算，王老師用２５０元給２９名同學買票，每人８元，夠嗎？”幾乎所有的學生都說夠。我還未來得及問理由時，有個學生突然說：“還剩下１０元。”我一愣，本節(jié)課并沒有設計要他們解決還剩幾元的問題呀，剛想迅速收場后繼續(xù)完成既定的教學任務，又轉念一想：何不讓他們試試呢？于是我問道：“誰有不同的想法？”馬上有學生不同意了：“２４０元是估算出來的，應找回１8元?！蔽野炎⒁饬w移到買票事例上，故作驚訝地問：“為什么多了8元呢？”馬上有學生發(fā)言：“買２９張票，我們按３０張算了，相當于多買了一張票，就是多了８元?！蔽遗d奮得為他們鼓掌。

課堂中的一些錯誤恰恰是很好的資源，是可遇不可求的，需要教師用教學的機智敏銳去把握稍縱即逝的生成契機，呵護和引導學生智慧的火花。否則，不但抹殺了一個學生創(chuàng)造性的解法，還會成為羈絆學生數學思考的繩索。課堂上隨時都可能生成新的教學資源，教師要在和諧的互動中把握生成，經歷“再創(chuàng)造”的過程，充分彰顯學生的精彩個性。

三、課堂提問要捕捉時機，凸顯思維火花

對教學的重點問題，教師為了提高學生的學習效率，往往用反復解說代替學生的自主思考，效果卻并非如愿。因此，教師要把握課堂上有思考價值的問題，及時激發(fā)學生對問題的思考，設計出能點燃學生思維火花的教學環(huán)節(jié)，“借題發(fā)揮”，多給學生一些思考的時間和活動的空間。

比如一教師叫學生判斷“０．３÷０．２＝１……１”的正誤，多數學生表示肯定。突然一學生提出：“不對。如果余數是１，就比除數大了?！鳖D時其他學生恍然大悟。教師繼續(xù)追問：“不是１那是多少呢？”另一個學生說：“是０．１。因為除數×商＋余數＝被除數?！苯處熃又鴨枺骸案鶕滩蛔円?guī)律，商不變，難道余數會變嗎？”學生回答：“余數就是會變，而且和被除數、除數變的一樣?！苯處熈惺窖菔竞螅鄬W生驚叫：果真如此。

原本較難的教學內容，教師及時捕捉教學時機，發(fā)出有效提問讓學生思考，把學習的自主權還給學生，引導學生在認知沖突中進行學習，既攻克了難點，又使學生體驗到成功的快樂。數學教學，既需要在“行云流水”、“一揮而就”的快節(jié)奏中追求震撼，也需要在“慢條斯理”、“悠然自得”的慢鏡頭里尋求深刻。

問題是思維的起點，是創(chuàng)新的前提。課堂提問既是一門科學，更是一門藝術，看似簡單，實施起來卻不容易。課堂環(huán)境的變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難以預料性，需要教師不斷探索、實踐、反思、總結，結合教學實際，精心預設，把握生成，捕捉時機，找準知識的切入點，構建靈動的數學課堂，才能在有效提問的過程中不斷生成精彩的數學課堂。

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在課堂中進行有效提問，可以提示學生思考學習的起點和方向，引導學生有序地探求知識的奧秘，全面而深刻地掌握知識的本質屬性，因此作為數學“心臟”的問題顯得尤為重要。

一、課堂提問要精心預設，呈現有效教學

“學起于思，思起于疑”，問題對數學學習起著決定性作用，是思維的動因。好的數學問題能夠激發(fā)學生的學習積極性，促進學生主動參與思考和探究，所以教師要緊扣教學目標和教學重點，依據學生的學習起點，精心設計課堂提問，增強提問的有效性。

比如教學 “年月日”時，教師提問：“‘年月日大家已經知道得不少了，現在關于‘年月日還有什么疑問？”一學生提問：“為什么一年有時候是３６５天，有時候是３６６天？”另一學生提問：“為什么有的月份是３０天，有的月份是３１天，還有的月份是２８天或２９天？”……不斷地有學生提出新的問題。如果教師問的是：“關于‘年月日你想知道些什么？”學生可能會問：我想知道一年有多少小時，一天有多少秒，等等，漫無邊際，遠離教學目標。將問題改為“你還有什么疑問”，學生的思路便從“有多少”切換為“為什么”，既是對前面陳述的追問，又能引起學生更深層次的思考。課堂提問不在于數量的多少，而在于質量的高低。對課堂要提的問題一定要精心設計，使問題具有較好的誘導性和較高的思維含量，誘導學生發(fā)現問題、探討問題、研究問題和解決問題，轉變被動接受的學習方式，這樣才能有利于學生的智力開發(fā)。

二、課堂提問要把握生成，彰顯精彩個性

課程標準指出：“每個學生都有豐富的知識體驗和生活積累，每一個學生都有各自的思維方式和解決問題的策略?！蹦繕嗣鞔_、任務清晰、空間廣闊的問題是學生探究的基點，學生思考問題的角度和解決問題的方法不同，得出的答案亦不相同。這時就要求教師注重生成，善于利用契機，充分尊重學生的個性，見機行事，適時調整教學進程，讓學生的個性得到充分的宣泄和釋放，使課堂成為智慧飛揚的天地。

在教學“估算２９×８”時，學生多數用“３０×８＝２４０“估算出來，我追問：“通過估算，王老師用２５０元給２９名同學買票，每人８元，夠嗎？”幾乎所有的學生都說夠。我還未來得及問理由時，有個學生突然說：“還剩下１０元。”我一愣，本節(jié)課并沒有設計要他們解決還剩幾元的問題呀，剛想迅速收場后繼續(xù)完成既定的教學任務，又轉念一想：何不讓他們試試呢？于是我問道：“誰有不同的想法？”馬上有學生不同意了：“２４０元是估算出來的，應找回１8元?！蔽野炎⒁饬w移到買票事例上，故作驚訝地問：“為什么多了8元呢？”馬上有學生發(fā)言：“買２９張票，我們按３０張算了，相當于多買了一張票，就是多了８元。”我興奮得為他們鼓掌。

課堂中的一些錯誤恰恰是很好的資源，是可遇不可求的，需要教師用教學的機智敏銳去把握稍縱即逝的生成契機，呵護和引導學生智慧的火花。否則，不但抹殺了一個學生創(chuàng)造性的解法，還會成為羈絆學生數學思考的繩索。課堂上隨時都可能生成新的教學資源，教師要在和諧的互動中把握生成，經歷“再創(chuàng)造”的過程，充分彰顯學生的精彩個性。

三、課堂提問要捕捉時機，凸顯思維火花

對教學的重點問題，教師為了提高學生的學習效率，往往用反復解說代替學生的自主思考，效果卻并非如愿。因此，教師要把握課堂上有思考價值的問題，及時激發(fā)學生對問題的思考，設計出能點燃學生思維火花的教學環(huán)節(jié)，“借題發(fā)揮”，多給學生一些思考的時間和活動的空間。

比如一教師叫學生判斷“０．３÷０．２＝１……１”的正誤，多數學生表示肯定。突然一學生提出：“不對。如果余數是１，就比除數大了?！鳖D時其他學生恍然大悟。教師繼續(xù)追問：“不是１那是多少呢？”另一個學生說：“是０．１。因為除數×商＋余數＝被除數。”教師接著問：“根據商不變規(guī)律，商不變，難道余數會變嗎？”學生回答：“余數就是會變，而且和被除數、除數變的一樣?！苯處熈惺窖菔竞螅鄬W生驚叫：果真如此。

原本較難的教學內容，教師及時捕捉教學時機，發(fā)出有效提問讓學生思考，把學習的自主權還給學生，引導學生在認知沖突中進行學習，既攻克了難點，又使學生體驗到成功的快樂。數學教學，既需要在“行云流水”、“一揮而就”的快節(jié)奏中追求震撼，也需要在“慢條斯理”、“悠然自得”的慢鏡頭里尋求深刻。

問題是思維的起點，是創(chuàng)新的前提。課堂提問既是一門科學，更是一門藝術，看似簡單，實施起來卻不容易。課堂環(huán)境的變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難以預料性，需要教師不斷探索、實踐、反思、總結，結合教學實際，精心預設，把握生成，捕捉時機，找準知識的切入點，構建靈動的數學課堂，才能在有效提問的過程中不斷生成精彩的數學課堂。

（責編金鈴）

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