楊勝男 祁光穎

一、引言

詞匯習(xí)得是語言習(xí)得的重要組成部分。1980年，英國心理語言學(xué)家Paul Meara 刊登在《Language Teaching&Linguistics Abstracts》上的題為Vocabulary acquisition： A neglected aspect of language learning 一文開啟了現(xiàn)代語言學(xué)對(duì)詞匯習(xí)得領(lǐng)域的研究。十年后，新西蘭語言學(xué)家Paul Nation在《Teaching & Learning Vocabulary 》一書中，根據(jù)詞匯在聽、說、讀、寫中的應(yīng)用將其進(jìn)行了更細(xì)致的劃分，并指出相對(duì)于閱讀詞匯，二語習(xí)得者的聽力詞匯較為匱乏。這一理論，恰恰符合我國現(xiàn)階段大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的現(xiàn)狀。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師和學(xué)生由于受到應(yīng)試教育等諸多因素的影響，往往因滿足應(yīng)試閱讀需要，更注重詞匯的拼寫與意義，常常忽略了詞匯的發(fā)音，導(dǎo)致大量“聾啞英語學(xué)習(xí)者”的出現(xiàn)。近年來，我國學(xué)者開始逐步重視對(duì)中國學(xué)生聽力詞匯習(xí)得的研究：劉思（1995）從海南大學(xué)5個(gè)學(xué)院12個(gè)專業(yè)的558名學(xué)生中，隨機(jī)抽樣168人測試得出結(jié)論：聽力詞匯量不等于閱讀詞匯量，聽力詞匯量較??；聽力詞匯量與聽力理解有密切關(guān)系。李慶燊（1999）指出聽力詞匯量是英語教學(xué)中的一個(gè)盲點(diǎn)，應(yīng)該引起教育者足夠的重視。在以上研究中，作者將重點(diǎn)多放在探討聽力詞匯習(xí)得的必要和重要性，而沒有或較少涉及聽力詞匯的教學(xué)方法和策略。本文對(duì)聽力課中學(xué)生聽力詞匯習(xí)得的問題進(jìn)行了探討，并從心里語言學(xué)，認(rèn)知語言學(xué)等多視角探討聽力詞匯的教學(xué)策略，希望聽力詞匯習(xí)得能引起廣大高校教師的重視。

二、聽力詞匯教學(xué)初探

筆者在幾年的聽力課教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽力詞匯不足主要分為兩類：1.學(xué)生大部分詞匯為閱讀詞匯，即能看懂讀不出和能看懂讀音錯(cuò)誤的詞匯。2.學(xué)生閱讀和聽力詞匯量均不足。第一種情況可以通過教學(xué)手段將閱讀詞匯轉(zhuǎn)換為聽力詞匯。第二種情況需運(yùn)用聽力材料本身，來幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量，即在聽力中附帶詞匯習(xí)得。

1.閱讀詞匯轉(zhuǎn)換成聽力詞匯

學(xué)生掌握的閱讀詞匯可以細(xì)致分兩類：一類為學(xué)生完全讀不出單詞而導(dǎo)致的聽不懂，另一類為學(xué)生自身的單詞發(fā)音不準(zhǔn)導(dǎo)致的聽不懂。一個(gè)學(xué)生的閱讀詞匯中，可以單獨(dú)也可以同時(shí)存在這兩類問題。針對(duì)此兩大問題，筆者進(jìn)行了以下探究。

（1）矯正語音

詞匯發(fā)音的錯(cuò)誤是導(dǎo)致聽力水平低的主要原因之一。傳統(tǒng)的初、中級(jí)英語教育，更注重詞匯的形和義以及語法句法的教學(xué)，嚴(yán)重忽略了對(duì)學(xué)生純正語音語調(diào)的培養(yǎng)。學(xué)生們在課堂上往往表現(xiàn)出認(rèn)識(shí)某個(gè)單詞，并能不費(fèi)力的將其讀出，但讀音較正確發(fā)音卻相差甚遠(yuǎn)。美國認(rèn)知語言學(xué)家David Ausubel認(rèn)為，人類的聽力過程正是一個(gè)對(duì)語音解碼的過程。這一過程包括聽辨和理解。聽辨是指人類對(duì)所聽到的語音物理信息的識(shí)別，理解是人類大腦通過已知信息或經(jīng)驗(yàn)來處理接收到的語音。聽力過程中，當(dāng)接收到的詞匯語音信息與大腦中儲(chǔ)存的已知信息經(jīng)驗(yàn)不一致或沒有匹配時(shí)，該詞匯就不會(huì)被識(shí)別。學(xué)生在聽力過程中聽識(shí)不出這個(gè)自認(rèn)為已知的詞匯，因此聽力能力水平也就隨之低下。可見，正確的發(fā)音是學(xué)習(xí)詞匯的重要因素。在初級(jí)聽力課階段，教師還可以為學(xué)生準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)英語的聽讀模仿材料。最初只提供學(xué)生語音材料。要求學(xué)生反復(fù)聽練后自己寫出文本。然后再提供文本讓學(xué)生修改自己的錯(cuò)誤。最后完整模仿跟讀所給材料。材料應(yīng)逐步增加難度，從詞匯、語句再到篇章，讓學(xué)生在模仿中不斷完善自己的詞匯語音，句子連貫和語調(diào)。

（2）聽覺與視覺相結(jié)合學(xué)習(xí)詞匯

對(duì)于一個(gè)二語習(xí)得者來說，聽力詞匯量的相對(duì)匱乏主要是由于聽力語言環(huán)境少而造成的。在中國中小學(xué)英語課堂上，教師缺少對(duì)學(xué)生聽力能力的培養(yǎng)，而課堂以外更極少可能有英語聽力語言環(huán)境，學(xué)生無法反復(fù)練習(xí)聽力詞匯，這就導(dǎo)致了很多學(xué)生能閱讀大量文章，卻無法聽懂一段對(duì)話。如何充分利用學(xué)生現(xiàn)有的閱讀詞匯量來提高聽力詞匯量，從而提高學(xué)生聽力能力，便成為聽力教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。從人腦組織來看，聽信息是通過傳音神經(jīng)輸入，產(chǎn)生“聽覺刺激”（auditory），讀的信息是從視覺神經(jīng)輸入，產(chǎn)生“視覺刺激”（visual），輸入的方式不同，信息記憶的部位也不同。我們所學(xué)到的一個(gè)單詞如果在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既儲(chǔ)存有形和義的部分又儲(chǔ)存有音和義的部分，或在信息記憶的兩個(gè)部位都存在，那么這個(gè)單詞既是閱讀詞匯同時(shí)又是聽力詞匯；但如果某個(gè)單詞在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中只儲(chǔ)存有形和義的部分，或只儲(chǔ)存有音和義的部分，或者只在信息記憶的兩個(gè)部位中的一個(gè)存在，那么這個(gè)單詞就只能是閱讀詞匯或只能是聽力詞匯。在大學(xué)聽力課堂上以及課下，教師可以采取聽寫以及復(fù)述的方式讓學(xué)生延伸閱讀詞匯到聽力詞匯。在聽寫材料之前教師先閱讀重點(diǎn)詞匯給學(xué)生聽（詞匯為學(xué)生的閱讀詞匯），給學(xué)生以“聽覺刺激”（auditory），再讓學(xué)生對(duì)照課本上的詞匯，產(chǎn)生“視覺刺激”（visual）來喚醒大腦中對(duì)閱讀詞匯的已知形、意信息，兩者進(jìn)行整合互動(dòng)。然后再播放材料聽寫，再反復(fù)的聽覺刺激下，給閱讀詞匯信息中強(qiáng)化加入語音信息，讓學(xué)生更好更快地把閱讀詞匯轉(zhuǎn)化為聽力詞匯，即完整的掌握詞匯的音形意。

2.擴(kuò)大聽力詞匯量

前兩小節(jié)探討的是通過學(xué)習(xí)已有閱讀詞匯的語音來擴(kuò)大聽力詞匯，本節(jié)中筆者將探究如何夸大聽力詞匯量。傳統(tǒng)意義上認(rèn)為，一個(gè)詞語的完整學(xué)習(xí)包括它的音、形、意的掌握。Paul Nation（1990）認(rèn)為在一般情況下，人的聽力詞匯量要大于閱讀詞匯量。人們?nèi)粘Ｉ盥犃?nèi)容包羅萬象，這就要求英語學(xué)習(xí)者盡可能地掌握大量聽力詞匯。語言學(xué)家Krashen認(rèn)為外語的學(xué)習(xí)需要建立在學(xué)習(xí)者感興趣的，并不會(huì)使其感到焦慮的內(nèi)容，這些內(nèi)容中可以存在一些未知知識(shí)。這就要求教師在選擇材料上把握好難易程度，并選擇學(xué)生感興趣的內(nèi)容，例如：時(shí)事新聞、英美劇目，以及娛樂選修節(jié)目等。材料所包含的詞匯量應(yīng)該在學(xué)生現(xiàn)有詞匯量上有所增加。讓學(xué)生在鞏固現(xiàn)有詞匯的同時(shí)，能接觸一定量的新詞匯。用現(xiàn)有的詞匯來解釋并簡化新內(nèi)容，使學(xué)生樂于接受。此外，認(rèn)知心理學(xué)的圖示效應(yīng)理論即語境效應(yīng)理論同樣能給予聽力詞匯教學(xué)以啟示。同一圖式中的詞匯可以相互啟動(dòng)及激活。在交際語篇中，圍繞一定的話題，一些詞匯會(huì)出現(xiàn)同現(xiàn)效應(yīng)，即意義上相互關(guān)聯(lián)的詞匯同時(shí)出現(xiàn)在某個(gè)語篇中形成詞匯鏈。如在university場景中時(shí)，詞匯鏈中的campus，dormitory，dining hall，compulsory class，student union等詞就應(yīng)該被及，提及次數(shù)越多，學(xué)生對(duì)詞匯鏈記憶得越牢固，并將其儲(chǔ)存在大腦的長時(shí)記憶中形成心理詞匯。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師可分具體場景資料為學(xué)生設(shè)計(jì)專項(xiàng)練習(xí)來幫助學(xué)生擴(kuò)大和鞏固聽力詞匯。

三、結(jié)論

學(xué)生的聽力詞匯量直接影響其聽力理解能力。在詞匯習(xí)得過程中，教師應(yīng)注重學(xué)生對(duì)于詞匯語音的習(xí)得，遵循先“聽覺刺激”，后“視覺刺激”的原則，并充分利用于學(xué)生已掌握的閱讀詞匯，通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段把其轉(zhuǎn)換成聽力詞匯。此外，在聽力教學(xué)過程中，多發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，選取難度適當(dāng)和學(xué)生感興趣的題材，運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)的“圖示效應(yīng)”理論，重復(fù)創(chuàng)設(shè)聽力情景，不斷擴(kuò)展學(xué)生聽力詞匯量。

參考文獻(xiàn)

〔1〕PaulMeara. Vocabularyacquisition： A neglected aspect of language learning. Language Teaching andLinguistics： Abstracts 13.4 （1980），221–246.

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基金項(xiàng)目：本文系黑龍江省教育廳人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“中國課堂環(huán)境下英語學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知模式研究”。 項(xiàng)目編號(hào)：12522130。

（作者單位：哈爾濱師范大學(xué)西語學(xué)院）