蔡敏

地理創(chuàng)造性思維是學習者在地理認知過程中產(chǎn)生的一種心理活動，是對地理本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系探索的基礎(chǔ)上，逐步形成的有創(chuàng)造性成果的思維形式。作為創(chuàng)造性思維的一個重要品質(zhì)，思維的靈活性對于初中地理教學有著舉足輕重的作用。授之以魚不如授之漁，采用多種方法，可以快速提高思維的靈活性。

1.推陳出新法：引導學生轉(zhuǎn)換視角

思維的靈活性是在思維具有一定廣度和一定主動性基礎(chǔ)上，產(chǎn)生的一種較為難得的思維素質(zhì)。它反映了智慧能力的“遷移”，即平常我們經(jīng)常講的實現(xiàn)了“舉一反三”的效果。教師可以引導學生在看到、聽到或者接觸某一新事物、新概念的時候，盡可能賦予它們新的性質(zhì)。盡可能脫離舊的思維方法，用新的觀點、新的方法去展現(xiàn)思維的獨創(chuàng)性，借此推陳出新，提升思維的靈活性。

例如，針對人教版《中國的疆域和人口》一課教學時，有學生在課堂中提到“南海諸島中，有些島嶼的面積小，根本不適合人類居住，而且有些都是珊瑚礁，沒有多少利用價值，這些島嶼不需要保衛(wèi)”的觀點，教師先肯定了學生愿意提問的優(yōu)點，然后借題發(fā)揮，引導學生換個角度看問題，認真去分析《海洋法公約》的內(nèi)容，“島嶼擁有與大陸一樣的權(quán)利”，然后再分析島嶼帶來的領(lǐng)海面積、大陸架、專屬經(jīng)濟區(qū)等衍生價值。換個視角看問題，由此及彼，學生看地理問題的視角自然得到了拓展。

2.聚合抽象法：引導學生概括描述

當出現(xiàn)類化的一些地理知識時，學生容易彼此混淆，教師可以把所有感知的對象依據(jù)一定的標準聚合起來。聚合抽象法是一個完整的訓練過程，讓學生去分析這些學習對象內(nèi)在的共性和本質(zhì)，借此增強學生的創(chuàng)造性思維。

例如，對于人教版《經(jīng)濟與文化》一課中“糧食作物”和“經(jīng)濟作物”兩個概念的理解，學生存在著一定的誤區(qū)。對此，我首先列舉出一些作物的名稱，比如“玉米、高梁、綠豆、蠶豆、棉花、花生、甜菜、咖啡、苜?！钡?，讓學生先分分類，然后再公布正確答案，將糧食作物的三類“禾谷類作物、豆尖作物、薯芋類作物”和經(jīng)濟作物的四類“纖維作物、油料作物、糖料作物、其他作物”同樣作了列舉，讓學生根據(jù)自己的理解總結(jié)經(jīng)濟作物和糧食作物的區(qū)別，一個是以滿足生活需求的，一個是工業(yè)的原料用于生產(chǎn)再加工。最后，再講明大豆作為特殊的一類，要注意區(qū)分。整個過程，學生在參與中獲得了對概念的理解，思維的靈活性得到發(fā)展。

3.循序漸進法：引導學生關(guān)注過程

前蘇聯(lián)著名教育家沙塔洛夫指出：“教師的創(chuàng)造性是學生創(chuàng)造性的源泉?！蓖ㄟ^讓學生關(guān)注整個思維的過程，不斷分析每一個思維過程中的細節(jié)，在嚴密思考的基礎(chǔ)上逐漸推導出結(jié)果，讓過程性的思維促成學生逐步養(yǎng)成縝密思維、細致思維的特點，進而熟能生巧，實現(xiàn)靈活運用的特點。

例如，人教版《長江的開發(fā)》一課教學，學生很容易理解講授的內(nèi)容，但在發(fā)展思維的活躍性上往往容易落入俗套。為此，我從一曲《長江之歌》音樂導入，讓學生首先欣賞長江的一路風光。激趣導入后，播放一段長江三峽的錄像后，讓學生上臺對圖分析“水能寶庫”的原因。然后再采取小組合作探究的方式，讓學生分析長江洪澇災害的原因。結(jié)合水能寶庫、水資源豐富等優(yōu)勢與存在的夏季降水集中、汛期長、陡坡開荒等問題，再提出一些開發(fā)的建議。課堂的最后，我采取“角色扮演”的方式，讓學生扮演“水利部長”“沿岸的漁民”和“沿岸的市長”，分別來談一談怎樣開發(fā)好長江。從基礎(chǔ)知識導入到靈活運用所學知識，學生不僅興趣高，思維的靈活性更是得到充分的發(fā)展。

4.主動提問法：引導學生積極提問

教學的過程是一個互動的過程，新課程標準理念指導下的課堂就是要充分發(fā)揮好學生的主體地位，讓學生在與教學的交流中發(fā)展課堂、發(fā)展思維、發(fā)展個體。為此，教師一方面要充分認識到學生提問的重要性，同意學生提問，并創(chuàng)設專門發(fā)問的時間；另一方面要告訴學生提問的方法。如適合在什么情境下提問，問哪一類問題最有價值等。

例如：在人教版《遼闊的疆域》一課，在教師引導學生在地圖上找出我國領(lǐng)土四個端點的大致位置后，進而讓學生觀察我國南北景觀差異和我國領(lǐng)土東西部晨昏差異的圖片后，專門留下自由發(fā)問的時間。學生自然非常積極，有的問“在同一時節(jié)，漠河冰天雪地，海南正春耕農(nóng)忙，從氣候上來說，是什么原因造成這種差異？”“從時間上看，烏蘇里江上旭日東升時，帕米爾高原上卻星光滿天，為什么？”教師進一步提問，“是什么原因造成我國南北溫差這樣大？是什么原因造成我國東西時差大呢？”以往這幾個問題，而換了一種方式，前兩個問題由學生提出，后兩個問題由教師提出，學生思維的主動性大大提高了。

5.集思廣益法：引導學生相互溝通

蕭伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們彼此交換，每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，我們彼此交換，每人可擁有兩種思想。”要發(fā)展學生地理思維的靈活性同樣如此，充分利用小組合作學習的方式，促進學生在交流中觀點碰撞，進而產(chǎn)生不同的思維角度，在集思廣益中發(fā)展思維。

例如：人教版《中國的人口》一課，由于與學生的生活息息相關(guān)，我在教學中把更多的時間交給了學生自己的探索。先是出示“我國人口增長圖”，讓小組研究“我國人口增長的特點”；然后再出示“GDP與人均GDP增長率圖”“人均耕地面積圖”等圖，讓小組研究“人口眾多且增長迅速對我國社會帶來什么影響？”最后再以小組合作方式，共同探討“如何應對我國人口問題，應該采取怎樣的措施？”三個研究活動，發(fā)展了學生，也達到了教學的效果。

當然，地理思維的形成絕不僅僅靠此五法，有時甚至還需要將這些方法綜合運用，以此才能最大限度地提升地理教學的效率。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)劉橋中學）