趙芳芳,徐益榮，劉瑋瑋，耿桂靈，成靜

(1.南通大學(xué)護(hù)理學(xué)院 人文教研室，江蘇 南通 226001；2.鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 護(hù)理系，江蘇 鹽城 224005；3.蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 臨床護(hù)理教研室，江蘇 蘇州 215009)

護(hù)理本科生學(xué)習(xí)倦怠和自主學(xué)習(xí)能力水平的相關(guān)性研究

趙芳芳1,徐益榮2，劉瑋瑋3，耿桂靈1，成靜1

(1.南通大學(xué)護(hù)理學(xué)院 人文教研室，江蘇 南通 226001；2.鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 護(hù)理系，江蘇 鹽城 224005；3.蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 臨床護(hù)理教研室，江蘇 蘇州 215009)

目的調(diào)查護(hù)理本科生(簡稱護(hù)生)的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)倦怠水平，了解兩者之間的關(guān)系以及不同年級(jí)、專業(yè)方向護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠水平的差異，以期為改進(jìn)教學(xué)方法、提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力提供依據(jù)。方法采用一般資料問卷、護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力問卷和學(xué)習(xí)倦怠情況問卷對(duì)南通大學(xué)護(hù)理學(xué)院四個(gè)年級(jí)的335名護(hù)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果335名護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠情況問卷中情緒低落得分最高；在自主學(xué)習(xí)能力問卷中，學(xué)習(xí)管理得分最高，資源利用得分最低；不同年級(jí)護(hù)生的成就感得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.01);不同專業(yè)方向護(hù)生的情緒低落得分及學(xué)習(xí)倦怠總分的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05或P<0.01)；自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)倦怠之間呈負(fù)相關(guān)(P<0.05或P<0.01)。結(jié)論護(hù)生的學(xué)習(xí)倦怠水平不容忽視，護(hù)理教育者應(yīng)當(dāng)采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法促進(jìn)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，同時(shí)重視培養(yǎng)護(hù)生的學(xué)習(xí)情感和資源利用能力。

護(hù)理本科生；學(xué)習(xí)倦怠；自主學(xué)習(xí)能力；相關(guān)性

[Nurs J Chin PLA,2014，31(5)：5-8]

學(xué)習(xí)倦怠是當(dāng)代大學(xué)生普遍存在的心理現(xiàn)象。大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠是指由于學(xué)習(xí)壓力或缺乏學(xué)習(xí)興趣而對(duì)學(xué)習(xí)感到厭倦的消極態(tài)度和行為[1]，反映了大學(xué)生消極的學(xué)習(xí)心理。學(xué)習(xí)倦怠不僅會(huì)干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降，而且會(huì)影響學(xué)生心理的健康發(fā)展[2]?，F(xiàn)代教育思想認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)是一種自主的認(rèn)識(shí)[3]，并將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己精神財(cái)富的過程，新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，在教學(xué)中要充分發(fā)揮主體性，所以注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，促使學(xué)生自主去探索、去思考，可充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣。為此，本研究結(jié)合目前我院護(hù)生的學(xué)習(xí)情況，針對(duì)其學(xué)習(xí)倦怠和自主學(xué)習(xí)能力水平進(jìn)行調(diào)查，并分析兩者間的關(guān)系，以期為改善護(hù)生的學(xué)習(xí)怠倦情況提供依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 調(diào)查對(duì)象 采用便利抽樣法以南通大學(xué)護(hù)理學(xué)院2008、2007、2006及2005級(jí)的護(hù)理本科生335名(以下簡稱護(hù)生)為調(diào)查對(duì)象，學(xué)制均為4年。

1.2 方法 采用問卷調(diào)查法，問卷包括一般資料問卷、護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力問卷和學(xué)習(xí)倦怠情況問卷。(1)一般資料問卷，包括學(xué)生的年級(jí)、性別、年齡等。(2)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力問卷，為自制問卷，參照了Zimmerman等關(guān)于自主學(xué)習(xí)能力的觀點(diǎn)，為體現(xiàn)護(hù)理特色，對(duì)23名護(hù)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談 ，圍繞提綱“你認(rèn)為什么是自主學(xué)習(xí)能力？你認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力包括哪幾個(gè)方面？你的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是什么？你平時(shí)是怎樣學(xué)習(xí)的？你是怎樣提高你的學(xué)習(xí)效率的？”用質(zhì)性研究的思路對(duì)轉(zhuǎn)錄的資料進(jìn)行編碼、歸類[4]。自制問卷包括4個(gè)維度37個(gè)條目，分別為學(xué)習(xí)管理能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我激勵(lì)和資源利用能力，采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，“完全不相符”到“完全相符” 分別計(jì)1～5分。問卷的Cronbach α系數(shù)為0.930，各因子的Cronbach α范圍為0.733～0.895。(3)學(xué)習(xí)倦怠情況問卷，該問卷包括3個(gè)維度共20個(gè)條目，分別為情緒低落、行為不當(dāng)、成就感低。采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，“完全不相符”到“完全相符” 分別計(jì)1～5分，其中成就感低為反向計(jì)分，得分范圍為20～100分，得分越高表示學(xué)習(xí)倦怠水平越高[5]。問卷的Cronbach α系數(shù)為0.865，分半信度為0.880。本次調(diào)查共發(fā)放問卷345份，回收有效問卷335份，有效回收率為97.1%。

2 結(jié)果

2.1 一般資料 335名護(hù)生中，女生309名、男生26名，年齡19～24歲，平均(21.47±1.282)歲。年級(jí)：大一126名，大二81名，大三83名，大四45名；專業(yè)：涉外護(hù)理114名，普通護(hù)理221名。

2.2 335名護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)倦怠的得分情況 見表1、2。

表1 335名護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的得分情況分)

表2 335名護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠的得分情況分)

2.3 不同年級(jí)護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠情況的比較 結(jié)果顯示，四個(gè)年級(jí)護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠總分以及行為不當(dāng)和情緒低落維度的得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。不同年級(jí)護(hù)生成就感低維度的得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，經(jīng)兩兩比較，成就感低維度的得分，大一護(hù)生高于大三和大四護(hù)生(P<0.05)，大二護(hù)生高于大三護(hù)生(P<0.05)，說明大三和大四護(hù)生的成就感強(qiáng)于大一護(hù)生，大三護(hù)生的成就感強(qiáng)于大二護(hù)生。

表3 不同年級(jí)護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠情況的比較分)

a:P<0.05,與第1層比較

2.4 不同專業(yè)方向護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠情況的比較 見表4。涉外護(hù)理專業(yè)護(hù)生和普通專業(yè)護(hù)生比較，情緒低落維度的得分及學(xué)習(xí)倦怠總分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05或P<0.01)，其余維度的得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。

表4 不同專業(yè)方向護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠情況的比較分)

2.5 335名護(hù)生護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)倦怠情況的Pearson相關(guān)分析 見表5。335名護(hù)生的學(xué)習(xí)倦怠總分及各維度得分與自主學(xué)習(xí)能力得分呈負(fù)相關(guān)(P<0.05或P<0.01)，即護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)倦怠感越弱。

表5 335名護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)倦怠情況的Pearson相關(guān)分析(r)

a:P<0.05;b:P<0.01

3 討論

3.1 護(hù)生總體的學(xué)習(xí)倦怠和自主學(xué)習(xí)能力狀況 由表1可知，護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠各維度的得分中，情緒低落得分較高，情緒低落反映大學(xué)生由于不能很好地處理學(xué)習(xí)中的問題與要求，表現(xiàn)出倦怠、沮喪、缺乏興趣等特征，結(jié)果說明，護(hù)生的學(xué)習(xí)存在一定程度的倦怠，在學(xué)習(xí)情緒方面對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣，難以保持積極的熱情。邱賢云等[6]在《外科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)課中實(shí)施小組教學(xué)，69.31%的同學(xué)認(rèn)為小組合作能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)自己的積極性和主動(dòng)性。所以護(hù)理教育者可以考慮從教學(xué)方法方面解決護(hù)生學(xué)習(xí)情緒不高的問題。教學(xué)方法從以教師為主體，逐步向以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)的過程過渡，逐漸提高學(xué)生解決問題、合作學(xué)習(xí)的能力和學(xué)習(xí)積極性。行為不當(dāng)，反映護(hù)生由于厭倦學(xué)習(xí)而表現(xiàn)出逃課、不聽課、遲到、早退、不交作業(yè)等行為特征，本次調(diào)查中，護(hù)生行為不當(dāng)?shù)牡梅诛@著低于許有云的研究結(jié)果(3.080分)[7]。究其原因，可能是學(xué)院認(rèn)真執(zhí)行學(xué)生管理和督查制度，每個(gè)班采取小班制編排，每個(gè)小班分派1名護(hù)理教師為班主任，具體管理學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，班主任與學(xué)生的年齡差距不大，很容易融入到學(xué)生的管理中，保證了護(hù)生的學(xué)習(xí)紀(jì)律和生活規(guī)律。由表2可知，在自主學(xué)習(xí)各維度中資源利用得分最低，說明護(hù)生同伴合作學(xué)習(xí)和尋求幫助的意識(shí)較弱，其中同伴合作學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)過程中會(huì)與同伴討論、分享資源，并且合作解決所遭遇的問題;尋求幫助指個(gè)體學(xué)習(xí)中遭遇困境,會(huì)主動(dòng)尋求社會(huì)資源，如教師、同伴或父母的協(xié)助[8]。我院護(hù)理本科的教學(xué)中，只有部分課程的章節(jié)開展了小組教學(xué)，小組教學(xué)的形式并沒有普及，所以合作學(xué)習(xí)的理念還未貫穿到學(xué)生腦海中。

3.2 不同年級(jí)護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠情況的比較分析 由表3可知，四個(gè)年級(jí)的護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠總分以及行為不當(dāng)和情緒低落維度的得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。不同年級(jí)護(hù)生的成就感低維度的得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，經(jīng)兩兩比較，成就感低維度的得分，大一護(hù)生高于大三和大四護(hù)生(P<0.05)，大二護(hù)生高于大三護(hù)生(P<0.05)，說明大三和大四護(hù)生的成就感強(qiáng)于大一護(hù)生，大三護(hù)生的成就感強(qiáng)于大二護(hù)生 。護(hù)理是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，從大三開始護(hù)生就開始學(xué)習(xí)護(hù)理基礎(chǔ)操作，以高仿真的患者為練習(xí)對(duì)象，自我制定和實(shí)施護(hù)理措施，提高了自身的評(píng)判性思維能力和決策能力[9]。大四實(shí)習(xí)，護(hù)生將所學(xué)知識(shí)、技能應(yīng)用于臨床，因此大三和大四的護(hù)生成就感較高。

3.3 不同專業(yè)方向護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠情況的比較分析 從表4可以看出,涉外護(hù)理專業(yè)護(hù)生和普通護(hù)理專業(yè)護(hù)生比較，情緒低落維度的得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，究其原因，可能是涉外護(hù)理專業(yè)護(hù)生的英語水平良莠不齊，學(xué)習(xí)雙語教材不太適應(yīng)，有些護(hù)生反映課堂上聽不懂就無法專心聽講，只能課后再復(fù)習(xí)補(bǔ)課，時(shí)間一長就感覺學(xué)習(xí)不能得心應(yīng)手，情緒變得低落。所以雙語教師在提高自己英語水平的同時(shí)，還要注意了解學(xué)生的英語水平，適當(dāng)安排課堂講授的中英文比例，同時(shí)可采取靈活的教學(xué)方法，重視學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)在課程中的作用，以期在靈活的教與學(xué)中充分發(fā)揮護(hù)生的特長。Anderson[10]發(fā)現(xiàn)，通過模擬訓(xùn)練，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容更深入，記憶時(shí)間更長，而且比傳統(tǒng)講授法更感興趣；采用小組討論的案例教學(xué)法能使學(xué)生融入到積極的學(xué)習(xí)氣氛中，并且通過開放性對(duì)話和班級(jí)同學(xué)建立融洽的關(guān)系，既豐富了學(xué)習(xí)環(huán)境又充實(shí)了學(xué)習(xí)體驗(yàn)[11]。

3.4 護(hù)生學(xué)習(xí)倦怠和自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系 由表5可知，335名護(hù)生的學(xué)習(xí)倦怠總分、各維度與自主學(xué)習(xí)能力得分呈負(fù)相關(guān)(P<0.05或P<0.01)，即護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)倦怠感越弱。這與唐文清等[12]的研究結(jié)果相似，提高護(hù)生學(xué)習(xí)的自主性和參與性可以降低其情緒衰竭，并提高自我成就感，從而降低倦怠水平。因此，提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力是以后教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。在教學(xué)過程中提倡以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)”的主動(dòng)性，促使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中自主去思考和學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)怠倦水平。其中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)倦怠總分及各維度得分呈負(fù)相關(guān)(均P<0.01)，說明護(hù)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，其情緒低落感越弱，行為不當(dāng)?shù)目赡苄栽叫?，成就感越?qiáng)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)使學(xué)生為實(shí)現(xiàn)成功的目標(biāo)更加積極努力地學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出更高的熱情、自覺、自信和活躍，因而較少地表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的倦怠感、不當(dāng)行為及不良情緒。Ciesielka[13]發(fā)現(xiàn)，采用案例教學(xué)法得到了學(xué)生的積極響應(yīng)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)通過案例學(xué)習(xí)可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。同樣在護(hù)生臨床實(shí)習(xí)中帶教教師應(yīng)充分利用臨床資源，采用以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(problem based learning，PBL)使學(xué)生結(jié)合理論和實(shí)踐去解決問題，充分發(fā)揮他們利用各種學(xué)習(xí)資源和獨(dú)立思考能力，交流和評(píng)判性思維能力，護(hù)生為解決問題而自我調(diào)整學(xué)習(xí)方法和態(tài)度，從而在無形中提高了他們的自主學(xué)習(xí)能力，并且在臨床實(shí)踐中實(shí)行PBL能夠提高護(hù)生的工作和學(xué)習(xí)興趣，還能積極地改變護(hù)生對(duì)從事長期護(hù)理工作的態(tài)度。

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(本文編輯：沈園園)

CorrelationsbetweenLearningBurnoutandSelf-regulatedLearningAbilityamongNursingUndergraduates

Zhao Fangfang1，Xu Yirong2，Liu Weiwei3，Geng Guiling1，Cheng Jing1

(1.Teaching and Research Section of Humanities，Nursing Department of Nantong University，Nantong 226001，Jiangsu Province，China；2.School of Nursing，Yancheng Institute of Health Science，Yancheng 224005，Jiangsu Province，China；3.Teaching and Research Section of Clinical Nursing，Suzhou Vocational and Technical Institute of Health，Suzhou 215009，Jiangsu Province，China)

Author:Xu Yirong, E-mail:xuyirongg@163.com

ObjectiveTo investigate the correlations between self-regulated learning ability and learning burnout as well as identify their difference in term of different grades and subject areas. The purpose was to improve teaching method and to provide the evidence for improve self-regulated learning ability among undergraduate students.MethodsQuestionnaires were used to investigate 335 nursing students from grade one to grade four in a University in Jiangsu province about their conditions of learning burnout and self-regulated learning ability.ResultsAmong the questionnaires of learning burnout，feeling down was scored lowest.Among the questionnaires of self-regulated learning，self-management was scored highest，while resource utilization was scored lowest(P<0.01). There was significant difference between the scores of feeling down of different subject area nursing students and the total score of learning burnout(P<0.05 orP<0.01).Self-regulated learning ability was negatively correlated with learning burnout(P<0.05 orP<0.01).ConclusionLearning burnout of nursing students should never be overlooked. Nursing educator should adopt flexible teaching methods to promote self-regulated learning ability of students，and also pay attention to cultivate their learning emotions and ability of resource utilization.

nursing undergraduates; learning burnout;self-regulated learning ability, correlationship

2013-04-24

2013-10-04

南通大學(xué)教學(xué)研究課題(2012B065)；南通大學(xué)杏林學(xué)院教育學(xué)研究項(xiàng)目(2010J249)

趙芳芳，碩士，講師，主要從事臨床護(hù)理研究和護(hù)理教育研究

徐益榮，E-mail:xuyirongg@163.com

10.3969/j.issn.1008-9993.2014.05.002

R197.323

A

1008-9993(2014)05-0005-04