康濤

摘 要：后現(xiàn)代音樂教育理論對(duì)現(xiàn)代音樂教育產(chǎn)生了較強(qiáng)的沖擊，是解構(gòu)現(xiàn)代音樂教育并在其基礎(chǔ)上重新建構(gòu)新的教育理念。后現(xiàn)代音樂教育尊崇沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)化的多元化的音樂教育理念，注重音樂的文化屬性，強(qiáng)調(diào)在文化屬性和文化語境下理解音樂，給音樂教育打開了新的視窗，而這扇新視窗將給我國當(dāng)下音樂教育帶來哪些啟示，本文試圖對(duì)此作一些基礎(chǔ)性的研究。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代音樂教育 我國音樂教育 多元化音樂教育

一、導(dǎo)言

后現(xiàn)代音樂教育理論是后現(xiàn)代教育學(xué)、后現(xiàn)代心理學(xué)和后現(xiàn)代人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科的交叉學(xué)科，其諸多的教育理念均受到后現(xiàn)代教育學(xué)、后現(xiàn)代心理學(xué)以及后現(xiàn)代人類學(xué)的影響，并產(chǎn)生了后現(xiàn)代音樂教育學(xué)、后現(xiàn)代音樂心理學(xué)、后現(xiàn)代音樂人類學(xué)等新的后現(xiàn)代音樂學(xué)科。

后現(xiàn)代主義和現(xiàn)代主義不是時(shí)間先后的區(qū)別，這二者是相互依存，又相互沖突的。其表現(xiàn)為：現(xiàn)代主義堅(jiān)信科學(xué)，善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律，追求真理，講求實(shí)證，是物理學(xué)范式；而后現(xiàn)代主義更尊重多樣化的個(gè)體情感和選擇，提倡多元，否認(rèn)絕對(duì)真理和現(xiàn)代教育理論的二元認(rèn)識(shí)論，是生物學(xué)范式。后現(xiàn)代教育思想的立場主要有兩種： 一種是解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對(duì)“ 現(xiàn)代性”下的教育理論研究進(jìn)行全面的顛覆；另一種是建設(shè)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者更多的關(guān)注人與世界、人與自然環(huán)境的關(guān)系問題，倡導(dǎo)一種以生態(tài)主義為準(zhǔn)則的全球理論，而這種生態(tài)理論與現(xiàn)代性強(qiáng)調(diào)人與自然的對(duì)立相反；同時(shí)建設(shè)性后現(xiàn)代主義教育學(xué)者主張與過去的教育思想進(jìn)行對(duì)話、揚(yáng)棄，綜合吸收其合理性。{1}

后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代主義，隨著后現(xiàn)代音樂教育理論解構(gòu)與建構(gòu)現(xiàn)代音樂教育，后現(xiàn)代音樂教育教育理念從單向的、線性的、統(tǒng)一的、確定的教學(xué)模式向有多重解釋的、有豐富生成性的、可供選擇性的教學(xué)模式轉(zhuǎn)換。即如管建華所提出的從“ 審美為核心的音樂教育” 轉(zhuǎn)向“音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)”；從“ 音樂學(xué)科教育學(xué)” 轉(zhuǎn)向“音樂現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”；從“音樂教學(xué)的物理學(xué)范式” 轉(zhuǎn)向“ 音樂教學(xué)的生物學(xué)范式”。{2}

而東北師范大學(xué)音樂學(xué)院的徐敦廣教授在其論文《后現(xiàn)代語境中審美現(xiàn)代性思想批判——從20世紀(jì)美國音樂教育哲學(xué)談起》中認(rèn)為：“后現(xiàn)代語境的全面發(fā)難并沒有完全否定審美現(xiàn)代性，而恰恰豐富了其內(nèi)涵，反而標(biāo)志著審美現(xiàn)代性的最終完成?！眥3}

二、研究現(xiàn)狀

美國伊利諾伊大學(xué)音樂學(xué)和人類學(xué)教授、音樂人類學(xué)家、音樂人類學(xué)會(huì)創(chuàng)始人之一布魯諾·內(nèi)特爾是后現(xiàn)代音樂教育理論的代表人物之一。其后現(xiàn)代音樂教育思想分為兩個(gè)方面：一是以后現(xiàn)代人類學(xué)的文化并置的方法去“歐洲音樂中心主義”；二是對(duì)以文化理解為目標(biāo)的多元文化音樂教育的提倡。{4}

后現(xiàn)代音樂教育理論對(duì)中國音樂教育產(chǎn)生了巨大的影響。我國現(xiàn)代學(xué)校音樂教育開始于“學(xué)堂樂歌”，突出以美育為核心的音樂教育理論。后現(xiàn)代音樂教育理論提出對(duì)音樂文化的解構(gòu)和文化多元化，特別是對(duì)東西方文化的不對(duì)等情況和以西方文化單一的標(biāo)準(zhǔn)去判斷審視東方文化的反思。世界音樂以歐洲音樂文化為中心的單一性的發(fā)展不僅是后殖民文化的體現(xiàn)，同時(shí)也隔斷了世界音樂的發(fā)展源泉。

我國教育部于2011頒發(fā)的《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（修訂稿）提出了音樂課程具有 “人文性、審美性和實(shí)踐性” 三大性質(zhì)。音樂是被視為一種文化，具有人文屬性。不同地區(qū)，不同民族，不同時(shí)代都具有鮮明的文化特性，在這種文化特性下產(chǎn)生了多姿多彩的音樂文化現(xiàn)象。其理論是在多元文化和音樂文化語境觀的影響下提出的。而音樂的審美性質(zhì)則深受現(xiàn)代音樂審美教育特別是美國音樂教育家貝雷特·雷默的影響。實(shí)踐性則受到了來自雷默的學(xué)生埃利奧特的實(shí)踐音樂哲學(xué)觀的影響?！墩n標(biāo)》的基本理念又提出“弘揚(yáng)民族音樂，理解音樂文化的多樣性”。{5}這些教育理念一方面建立在貝內(nèi)特·雷默構(gòu)建的“以音樂審美為核心”的音樂教育理論。{6}另一方面受后現(xiàn)代音樂教育理論的影響，注重音樂文化多元化發(fā)展趨勢，注重音樂的文化屬性和個(gè)體差異性的表達(dá)，強(qiáng)調(diào)民族音樂文化的發(fā)展，突出民族音樂文化歸宿意識(shí)的培養(yǎng)。

在后現(xiàn)代音樂課程觀影響下，當(dāng)前在音樂課程教學(xué)過程中探討較多的問題之一是音樂課程的“預(yù)設(shè)”與“生成”問題。{7}現(xiàn)代教育理念就是預(yù)設(shè)“知識(shí)”、“標(biāo)準(zhǔn)”，然后在實(shí)際的普通音樂課教學(xué)過程中，我們通過教學(xué)設(shè)計(jì)，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，通過教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。我們給學(xué)生預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，就是現(xiàn)代主義課程觀的物理范式的體現(xiàn)，這是一種建立在是與非，對(duì)與錯(cuò)的二元哲學(xué)基礎(chǔ)之上的，而不是在課堂教學(xué)過程中因?yàn)閭€(gè)體差異性或偶然性“生成”的。后現(xiàn)代音樂教育理論提出音樂教育學(xué)的生物學(xué)范式，即從課程的開發(fā)范式轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程理解范式，在音樂教學(xué)中尊重差異性表達(dá)，注重音樂文化的語境前提，批判歐洲音樂中心，體現(xiàn)音樂文化的多元，主張音樂教學(xué)內(nèi)容在過程中碰撞、即興的生成。

三、對(duì)我國音樂教育的啟示

20世紀(jì)初，“學(xué)堂樂歌”開啟了中國現(xiàn)代音樂教育；20世紀(jì)70-80年代，雷默的《音樂教育的哲學(xué)》將音樂教育審美現(xiàn)代性思想推向了巔峰；后現(xiàn)代音樂教育家內(nèi)特爾提出把音樂作為一種文化進(jìn)行理解與構(gòu)建，認(rèn)為音樂文化應(yīng)該是多元的而不是以歐洲音樂為中心及“去歐洲音樂中心”。

那么，我們應(yīng)該如何理解多元文化的具體內(nèi)涵呢？是國內(nèi)音樂的多元文化，還是國際音樂的多元文化，亦或是國際國內(nèi)的多元？如果是國內(nèi)音樂文化的多元化，那么這就應(yīng)該包涵到我們不同民族、不同地域、不同時(shí)代和不同宗教的音樂文化的多元。中國是個(gè)有著50多個(gè)民族的多民族國家，不同民族的音樂文化在其歷史發(fā)展長河中演變成了不同的豐富多彩的音樂文化特色；中國也有著幾千年的文化發(fā)展，不同時(shí)代的音樂都有著歷史的印記；中國地廣物博，有著不同地域性特色的戲曲、曲藝、原生態(tài)音樂、民間音樂；中國的佛教音樂，道教音樂等宗教音樂也存在著多樣的特色。從國際來說，東方音樂文化，美洲音樂文化、非洲音樂文化與歐洲音樂文化的并置，是后現(xiàn)代音樂文化多元化所持的立場。以文化并置來認(rèn)識(shí)世界音樂文化，沒有那一種音樂文化存在著“高級(jí)”和“低級(jí)”之分，每一種音樂的流傳都緊緊伴隨著一個(gè)地域、民族和語言的發(fā)展。因此，后現(xiàn)代音樂教育觀認(rèn)為應(yīng)該以文化并置的態(tài)度來審視和對(duì)待不同地域的音樂文化。endprint

后現(xiàn)代音樂教育理論強(qiáng)調(diào)多元文化，強(qiáng)調(diào)文化差異性和對(duì)音樂文化的理解，反對(duì)現(xiàn)代教育理念的單向的以歐洲為中心的音樂文化。對(duì)中國音樂而言，中國現(xiàn)代音樂教育所面臨的問題正如雷默在其第三版《音樂教育的哲學(xué)》中所說：“中國在很表層、很強(qiáng)烈的方面，在音樂和其他方面，已經(jīng)變得很西化了?！眥8}在我們現(xiàn)在的音樂教學(xué)中，隨處可見的是西化嚴(yán)重的中國音樂教育，甚至我們能用歐洲音樂的基本樂理，曲式，和聲來評(píng)判、審視中國的民族民間音樂。東西方文化的哲學(xué)基礎(chǔ)的差異化，其下所產(chǎn)生的音樂文化的語言語境也勢必有著很大的區(qū)別。

西方音樂是將音樂與語言剝離，形成獨(dú)立的音樂語法系統(tǒng)，但音樂的演繹有賴于語言的語境。比如中國的歌曲，有大量的山歌、小調(diào)、號(hào)子等多種類型，很多的中國民歌需要用不同的方言演唱才能充分的展示其音樂的思想與情感，體現(xiàn)其特色，因此聲樂演唱者甚至不能用普通話去演唱一首四川民歌《太陽出來喜洋洋》。如果脫離了歌詞語言的語境，那么就不能準(zhǔn)確的表現(xiàn)音樂的意境。另外，中國音樂講究詩舞樂三位一體，即詩歌，舞蹈，音樂是一體的。中國詩歌中的古讀音就體現(xiàn)了這一問題。如唐代杜牧的詩《山行》：“遠(yuǎn)上寒山石徑斜，白云生處有人家。停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花?！比缬矛F(xiàn)代普通話朗讀該詩，則該詩的押韻很不符合，然而該詩的第一句的“斜”（xié）應(yīng)為讀為古讀音“xiá”，這樣一來，該詩的韻律就很嚴(yán)密了。因此，音樂文化的多元化發(fā)展需要在音樂產(chǎn)生的語言語境中進(jìn)行。

我們的民族聲樂演唱方法，借用西方美聲唱法的技術(shù)進(jìn)行的嫁接移植，是否真的符合民族聲樂自身特性的發(fā)展。近幾年飽受詬病的民族聲樂演唱出現(xiàn)了“千人同聲”的狀況，也使得民族聲樂的訓(xùn)練發(fā)展受到了廣泛的質(zhì)疑。同一性和權(quán)威意味著發(fā)展的單一，不能體現(xiàn)文化的多元化。同樣，民族音樂技術(shù)與理論亦需要用符合自身特點(diǎn)的技術(shù)與理論來發(fā)展，而不能簡單的借用西方音樂的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、審美原則，否則仍然會(huì)陷入“換湯不換藥”的境地。例如我們的記譜法，我們有自己的鑼鼓譜，工尺譜，減字譜等?！肮こ咦V需要‘韻譜，減字譜需要‘打譜，韻譜就與方言、語音及音色等極其相關(guān)。如果我們用普通話演唱民歌，正如將生物與之產(chǎn)生的土壤和環(huán)境相分離，它必死無疑。中國的民歌、說唱、器樂、戲曲音樂風(fēng)格不可以脫離方言的土壤和語境的基礎(chǔ)?！眥9}

從近幾屆的全國音樂課程評(píng)選與觀摩活動(dòng)不難看出，我們的音樂課程教育仍然是預(yù)設(shè)多于生成。很多教學(xué)看似生成，實(shí)則仍然是預(yù)設(shè)，比如欣賞課中老師這樣問：“同學(xué)們，今天我們學(xué)習(xí)的內(nèi)容是《×××》，你們想學(xué)到些什么呢？學(xué)生：“我想知道作品用哪些樂器演奏”；“我想知道作品的情緒是怎樣的”；“我想知道作者是誰”等等。似乎從表面是看這都是學(xué)生“想知道的”，是生成教學(xué)，然而實(shí)際上，這些問題都是老師誘導(dǎo)出來的，進(jìn)一步說這些“生成”的前提是老師提前預(yù)設(shè)了某一學(xué)習(xí)內(nèi)容《×××》，是在這一內(nèi)容存在的前提下“生成”的。因而，這種生成，并不是我們真正意義上的生成。正如在第六屆全國中小學(xué)音樂課現(xiàn)場評(píng)選活動(dòng)中王國安教授點(diǎn)評(píng)的那樣：“好的音樂課是在環(huán)環(huán)相扣的有效的音樂時(shí)間活動(dòng)中生成的……”是一種“不期而至”生成。尹愛青教授也談到：“學(xué)生不可預(yù)知行為成果的增加，才是成功的教學(xué)”。{10}

瑞士音樂教育家達(dá)爾克洛茲1900年創(chuàng)立的體態(tài)律動(dòng)教學(xué)，我認(rèn)為是“生成”教學(xué)理念的先驅(qū)。體態(tài)律動(dòng)教學(xué)法的核心是：音樂教育應(yīng)從身、心兩方面同時(shí)入手去訓(xùn)練學(xué)生，讓學(xué)生從剛開始接觸音樂其，就不僅只是學(xué)習(xí)用聽覺去感受音樂，而是同時(shí)學(xué)習(xí)用整個(gè)肌體和心靈去感受節(jié)奏，旋律和情緒的變化規(guī)律。雖然其理論中含有濃厚的預(yù)設(shè)教學(xué)，但是在實(shí)際操作過程中，即興的比重相當(dāng)大，要求教師在教學(xué)過程中能“隨心所欲”的用即興創(chuàng)作出音樂來激發(fā)、指揮和促進(jìn)學(xué)生的動(dòng)作表達(dá)。

四、結(jié)語

后現(xiàn)代音樂教育觀念認(rèn)為音樂需要在其文化語境中學(xué)習(xí)和解釋?！耙魳番F(xiàn)代性的書寫方式完全取代了中國傳統(tǒng)音樂的口傳心授與口傳身授。音樂教育或音樂傳承的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)考慮‘雙語與多語的音樂語言概念世界?！眥11}后現(xiàn)代音樂教育提倡音樂文化多元化發(fā)展，對(duì)中國音樂教育來講，是一個(gè)弘揚(yáng)民族文化的發(fā)展契機(jī)，同時(shí)也是世界音樂文化發(fā)展的新視角，作為藝術(shù)院校的一員理應(yīng)承擔(dān)起學(xué)習(xí)后現(xiàn)代音樂教育理論，了解世界音樂文化多樣性，熟知中國多民族音樂文化，掌握中國音樂文化的精髓，弘揚(yáng)中國民族的音樂。同時(shí)通過后現(xiàn)代音樂教育理論的新視角，全面認(rèn)識(shí)和解構(gòu)自身習(xí)得的現(xiàn)代音樂教育觀的局限性，摒棄過去種種用現(xiàn)代音樂教育觀審視中國民族音樂的觀念。

后現(xiàn)代音樂教育理論的發(fā)展給了我們?nèi)碌囊魳方逃^，給我們弘揚(yáng)民族音樂帶來了契機(jī)，在契機(jī)面前，我們?nèi)诵枰逍颜J(rèn)識(shí)到以下幾個(gè)問題：

第一，后現(xiàn)代音樂教育理論主張文化多元化發(fā)展，在各種音樂文化的語境下認(rèn)識(shí)音樂文化，差異化和去歐洲中心主義。但我們切不可陷入新的非此即彼的境地，歐洲音樂仍是音樂的重要內(nèi)容，需要在歐洲音樂與世界各民族的音樂找到一個(gè)合適的比例，不要走向另一個(gè)極端而全面的否定歐洲音樂，需要清醒認(rèn)識(shí)的是不要再用歐洲的音樂尺度去評(píng)判和學(xué)習(xí)其他各民族的、多元化的世界音樂。

第二，后現(xiàn)代音樂教育理論對(duì)于東方文化固然起到了重新的認(rèn)識(shí)和提高地位的作用。但是這種教育理論仍與現(xiàn)代教育理論一樣，源自西方，那么存在的問題是這種理論打著文化多元，音樂課程理解范式，是否會(huì)同現(xiàn)代教育理論一樣陷入新的層面的“西化”？需要解決的問題是這種新的理論如何有效的結(jié)合中國的實(shí)際情況實(shí)施音樂教育？這種理論尚未經(jīng)過全面的實(shí)踐檢驗(yàn)，其實(shí)踐的效果是否真能推動(dòng)音樂文化的多元化和去“歐洲音樂中心主義”。

第三，我認(rèn)為：就目前國內(nèi)的情況來看，達(dá)爾克洛茲的體態(tài)律動(dòng)教學(xué)法之所以沒有奧爾夫音樂教學(xué)法那樣在國內(nèi)的良好發(fā)展，其主要原因仍然是現(xiàn)階段我國基礎(chǔ)音樂教育的教育理念，教育水平，教師的基本素養(yǎng)達(dá)不到要求所致。而這個(gè)傳遞的過程首先應(yīng)該從本科音樂教育著手，培養(yǎng)符合現(xiàn)代音樂教育理論的師資。其次，對(duì)在職教師進(jìn)行“回爐”，通過多種形式和要求，培養(yǎng)和提高音樂教師的現(xiàn)代音樂教育理論。最后，后現(xiàn)代音樂教育理論的推行還需要教育部門和整個(gè)教育的改革與推動(dòng)。

第四，音樂教師如何處理好音樂課堂的預(yù)設(shè)與生成問題。在教學(xué)過程中，一些教師害怕音樂課堂出現(xiàn)“意外”，一方面是與教師的教育理念有關(guān)，另一方面應(yīng)該與教師的能力素質(zhì)有關(guān)。他們是教學(xué)過程中的主宰者，是教學(xué)的實(shí)施者，按照既定的目標(biāo)按部就班的給學(xué)生灌輸他們所掌握的音樂，如果出現(xiàn)“意外”，這些老師會(huì)將這些學(xué)生視為是不遵守課堂紀(jì)律的表現(xiàn)，是“搗亂”。因此，他們往往會(huì)用簡單甚至粗暴的方式制止這種情況的發(fā)展。

總的來說，后現(xiàn)代音樂教育理論給我國音樂教育帶來了諸多啟示，對(duì)于這些啟示我們應(yīng)有充分全面的認(rèn)識(shí)，不能盲目的跟隨潮流。我們應(yīng)牢牢把握住本民族音樂文化的根基，在這個(gè)基礎(chǔ)上，才能真正弘揚(yáng)民族音樂文化，充分理解世界音樂多元化的真實(shí)含義。

注釋：

{1}王鳳雷.后現(xiàn)代教育思潮對(duì)中國音樂教育的啟示[J].河南：平原大學(xué)學(xué)報(bào).2006.（10）.

{2}管建華.后現(xiàn)代音樂教育學(xué)[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2006.

{3}徐敦廣.后現(xiàn)代語境中審美現(xiàn)代性思想批判 [J].吉林：外國教育研究.2009，（6）.

{4}管建華.音樂人類學(xué)家布魯諾·內(nèi)特爾的后現(xiàn)代音樂教育思想[J].武漢：黃鐘，2004，（4）.

{5}教育部.義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

{6}{8}【美】貝內(nèi)特·雷默， 熊蕾譯.音樂教育的哲學(xué)[M].北京：人民音樂出版社，2009.

{7}肖紅春.教學(xué)須有硬功夫，育美尚需軟實(shí)力[J].北京：中國音樂教育，2012，（2）.

{9}{11}管建華.中國傳統(tǒng)音樂在高校存在方式的反思[J].北京：中國音樂，2012，（1）.

{10} 第六屆全國中小學(xué)音樂現(xiàn)場評(píng)選活動(dòng)點(diǎn)評(píng)話語.

作者單位：四川音樂學(xué)院endprint