張 華

（溫州醫(yī)科大學(xué)，浙江 溫州 325035）

1. 教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵

近年來，關(guān)于教師的研究視角漸漸發(fā)生了改變，從強(qiáng)調(diào)教師所具備的教學(xué)技能技巧即“教師應(yīng)當(dāng)如何”的客觀界定轉(zhuǎn)向關(guān)注教師存在的身份認(rèn)同的研究[1]。教師身份認(rèn)同（identity）旨在使處于教師群體中的個(gè)體教師主動(dòng)建立一個(gè)認(rèn)知和表達(dá)體系，在自己是誰、自己是做什么的、扮演什么社會(huì)角色、遵循什么規(guī)范等問題上形成清晰的主體意識并表現(xiàn)出相應(yīng)的主體行為[2]。當(dāng)前，隨著高等教育諸多變革的實(shí)施，大學(xué)英語教師在教育技術(shù)﹑教學(xué)模式﹑評估機(jī)制等的改革下，面臨著新的挑戰(zhàn)，他們的身份認(rèn)同受到多重張力的沖擊，因此，他們不得不重新審視自己的角色，他們開始尋找這些問題的答案：“我是誰？”“為什么我是大學(xué)英語教師？”“大學(xué)英語教師是怎樣一種角色？”。

2．高校英語教師身份認(rèn)同的相關(guān)因素

隨著英語教學(xué)改革在全國各大高校的展開，個(gè)體教師在對自己的身份認(rèn)同理解的牽引下以自己的方式實(shí)施各種教學(xué)改革的行為。課程改革的推行和實(shí)施會(huì)對教師提出更高更難的角色和任務(wù)，教師在課程改革實(shí)踐的過程中會(huì)面臨巨大的挑戰(zhàn)、經(jīng)受各方面的監(jiān)督與評價(jià)，這時(shí)候，國家宏觀的教育政策，學(xué)校的組織氛圍和教師的個(gè)人實(shí)踐知識等一系列因素都會(huì)影響教師的自我意象和個(gè)人身份認(rèn)同。以下將對高校英語教師的身份認(rèn)同的這三個(gè)相關(guān)因素進(jìn)行分析，以期為高校的外語教師的管理和外語教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

2.1宏觀的教育政策影響

戴依（Christopher Day）[3]指出，全世界大多數(shù)國家教師都遭受著以國家課程、國家考試、評定學(xué)校質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)等形式的政府干預(yù)。我們國家自古以來就受制于考試體系，目前的語言考試仍然是以“自上而下”的姿態(tài)出現(xiàn)，是界定語言知識、實(shí)施語言政策和選拔人才的工具。現(xiàn)行的國家制定的教學(xué)大綱基本還是Tyler原理的課程范式，這一課程原則可以概括為設(shè)定目標(biāo)→提供經(jīng)驗(yàn)→組織經(jīng)驗(yàn)→測評結(jié)果的課程邏輯[4]。這樣的課程具有非常明確的社會(huì)系統(tǒng)的功利目標(biāo)，如就業(yè)、升學(xué)。Habermas[5]把此類的理性方式定義為“工具理性”。

根據(jù)這一邏輯，外語專業(yè)學(xué)生合法的學(xué)習(xí)對象只是語言知識和技能，這與長期以來我國的英語課程改革所提倡的以學(xué)生為中心的教學(xué)理念相悖而馳。

當(dāng)前，英語考試正面臨著較大的改革，但大學(xué)英語四六級的地位并沒有減弱。全國的大部分高校仍然十分重視大學(xué)英語四六級的通過率，而英語專業(yè)也在追求專業(yè)四級和八級的通過率，這幾乎是每位學(xué)生和英語教師都必須面對的現(xiàn)實(shí)問題。盡管有許多國內(nèi)專家學(xué)者呼吁超越“工具理性”的課程改革，但外語等級考試的壓力和學(xué)生對應(yīng)試的要求會(huì)折射到老師身上，導(dǎo)致教師在改革和應(yīng)試這兩種標(biāo)準(zhǔn)之間掙扎，這種持續(xù)的影響侵蝕了教師的自主，挑戰(zhàn)了教師的身份認(rèn)同。根據(jù)吳宗杰[4]的研究，“大綱、教學(xué)目標(biāo)、教材、評估方式、學(xué)校機(jī)構(gòu)形態(tài)以及一切潛課程要素以話語權(quán)力的方式在不斷向師生雙方暗示某種以支配為特點(diǎn)的知識傳遞形式”，因此，“教師應(yīng)該通過批判解讀活的課程文本來認(rèn)識這些話語的本質(zhì)，以達(dá)到自我發(fā)展的目的[4]”。在實(shí)際操作過程中，也有不少外語教師采取中庸的做法，探索一套比較適合目前狀況的測評方法，如溫州醫(yī)科大學(xué)的自主學(xué)習(xí)，注重形成性評估，規(guī)定學(xué)生的課外學(xué)習(xí)的時(shí)間，既照顧考試又不單純地考察語言技能。

2.2 學(xué)校組織文化影響

學(xué)校組織氛圍會(huì)影響教師滿意度，進(jìn)而影響教師身份認(rèn)同。支持的環(huán)境和充足的課堂自主性能夠促進(jìn)教師的自我效能和增加滿意度。但目前高校令人窒息的管理?xiàng)l例，學(xué)校對教師的日益加強(qiáng)的數(shù)字化考核力度，教學(xué)業(yè)績的量化和排名等都會(huì)影響教師群體的和諧，造成內(nèi)部的不同的聲音。教研會(huì)議等本是教師學(xué)習(xí)和探討教學(xué)的群體活動(dòng)也往往變成了上級下達(dá)命令和布置任務(wù)，教師按照上級的意圖而行事的一種活動(dòng)，人與人之間的溝通很少，因此可能會(huì)形成Hargreaves[6]所指的“硬造的文化（contrived culture）”，這種文化下的教師容易產(chǎn)生孤獨(dú)感。實(shí)際上，教師的發(fā)展需要一個(gè)開放和互相支援的學(xué)習(xí)群體，我們應(yīng)該給老師們創(chuàng)造安全的空間，使他們相互之間可以真誠地溝通、交流和學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為生活的一部分。

但是，目前在全國各大普通院校里英語基本上還是一門必修的公共課，面對龐大的學(xué)生群體，英語老師要承擔(dān)的課時(shí)壓力較大，同時(shí)還要忙于應(yīng)付院校的各種檢查，往往心有余而力不足。許多學(xué)校甚至硬性規(guī)定教師寫多少教案、申請多少項(xiàng)目，導(dǎo)致教師沒有自主的權(quán)利，沒有課程設(shè)置、教育決策以及教學(xué)評價(jià)等的權(quán)力。為此，在當(dāng)前教育轉(zhuǎn)型期，學(xué)校機(jī)構(gòu)需要超越科層主義文化的消極影響，開放學(xué)習(xí)資源，融合新老教師一起學(xué)習(xí)探討教育經(jīng)驗(yàn)，不斷營造合作型教師專業(yè)文化的氛圍，促使教師獲得一種職業(yè)上的歸屬感和安全感，讓他們具有教師個(gè)人自我表達(dá)的現(xiàn)實(shí)空間，提高教師參與教育變革的積極性。學(xué)校的角色也應(yīng)從單一的績效“考評者”轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呖冃У摹胺?wù)者”，為教師提供組織支持，構(gòu)建教師實(shí)踐共同體，促進(jìn)他們實(shí)現(xiàn)教師自身的專業(yè)身份認(rèn)同。

2.3 個(gè)人層面影響

大學(xué)英語教師有一個(gè)特殊性就是教師的知識權(quán)威性較低，因?yàn)樵谄渌麑I(yè)課上，教師的教學(xué)工具即語言是師生早已經(jīng)具備的，教師的語言表達(dá)不受限制，且教學(xué)內(nèi)容專業(yè)性較強(qiáng)，所以教師的知識權(quán)威性較高；而對于英語教師來說，教學(xué)工具和教學(xué)內(nèi)容都是語言，教師的語言表達(dá)較大程度的受到目標(biāo)語的限制，又缺乏專業(yè)術(shù)語，且相當(dāng)大一部分教學(xué)內(nèi)容與中學(xué)的知識重復(fù)，因此相對于其他專業(yè)課教師，大學(xué)英語教師的知識權(quán)威性較低。另外，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展、多媒體和計(jì)算機(jī)等教輔工具的應(yīng)用，學(xué)生借助這些教輔設(shè)備就可以完成聽、說、讀、寫等技巧的操練，外語教師課堂的主導(dǎo)地位在減弱，這些因素都可能會(huì)導(dǎo)致教師的“目標(biāo)自我”即高知識權(quán)威性與“實(shí)際自我”即低知識權(quán)威性之間的差距拉大，從而引起教師內(nèi)部分裂而不完整的身份認(rèn)同。

另外，高校英語教師在面對評價(jià)和考核體系時(shí)，他們的身份認(rèn)同也容易遭到?jīng)_擊。目前，全國大多數(shù)高校的外語教師教學(xué)任務(wù)比較繁重，而學(xué)校的考核和職稱評定對教師的科研要求日益提高。英語教師既要完成繁重的教學(xué)任務(wù)，還要兼顧科研，又因?yàn)橛⒄Z教師多為女性，一般需要對家庭和孩子付出更多的時(shí)間，壓力自然很大，這會(huì)給身份認(rèn)同帶來危機(jī)，影響他們的職業(yè)發(fā)展。

3． 總結(jié)

本文從國家的宏觀教育政策、學(xué)校的組織文化、和教師個(gè)人這三個(gè)層面分析了高校英語教師的身份認(rèn)同。文章指出傳統(tǒng)的國家考試和教育制度仍然制約著課程改革，追逐英語四級和六級仍是多數(shù)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目標(biāo)，這使得英語教師在實(shí)施課程改革的過程中得不到自主，因此對自身的身份認(rèn)同構(gòu)成危險(xiǎn)。學(xué)校對教師的過嚴(yán)的管理?xiàng)l例、數(shù)字化考核等在某些程度上阻礙了教師學(xué)習(xí)群體的合作化進(jìn)程，影響了教師的群體的安全感和歸屬感。而語言既作為工具又作為內(nèi)容的學(xué)科的特殊性、教學(xué)多媒體輔助教學(xué)設(shè)備的廣泛應(yīng)用等因素，導(dǎo)致英語教師的知識權(quán)威性比較低，容易引起教師分裂的身份認(rèn)同。

[1] 李茂森. 教師的身份認(rèn)同研究及其啟示[J]. 全球教育展望，2009，（3）.

[2] 張軍鳳.教師的專業(yè)身份認(rèn)同[J]. 教育發(fā)展研究，2007，4a.

[3] Christopher Day. School reform and transitions in teacher professional and identity [J]. International Journal of Educational Research,2004, （8）.

[4] 吳宗杰，等.外語課程與教師發(fā)展—RICH教育視野[M]. 北京：人民教育出版社,2005.

[5] Habermas，J.1987.Theory of Communicative Action.Vol.1.Reason and the Rationality of Society. London:Heinemann.

[6] Hargreaves,A & M. Fullan. Understanding Teacher Development[M]. New York: Teachers College Press，1992.